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民族地区藏汉英三语教学的语言及语言接触特征
作者：李倩
来源：《校园英语·下旬》2015年第01期
【摘要】语言接触是语言演变、发展过程中的必然现象，而课堂是一种特殊的语言接触环境。我国民族地区藏汉英三语课堂呈现出文化多样性、语言多样性、三语混合、迁移与冲突的语言特征。在三语环境的语言接触中，一种群体语言的结构特征或成分会向另一种语言扩散或渗透，使被渗透的语言得到丰富、发展，具体呈现出语言影响方向的双维特性，语言接触的文化特性，语言借用的多层次性。
【关键词】民族地区 三语教学 语言接触
语言接触大致分为这样两种情形：一种是指人际交往中两种或多种不同语言之间的相互碰撞、相互联系、相互作用和相互影响。这实际上是语言结构表层的接触，也即外部语言接触；另一种是指一个人在使用一种语言（通常为本族语）的同时经常接触并逐渐习得另外一种或多种语言，所习得的语言与其大脑中原有的语言之间的相互作用和影响。这是语言意义深层的接触，也即内部语言接触。毋庸置疑，任何语言都不可能孤立存在，总会在不同程度上，以不同方式与其他语言接触，受到其他语言的影响，语言接触是语言演变、发展过程中的必然现象。 课堂是一种特殊的语言接触环境。从社会学的角度来讲，课堂是具有社会性的场所，是学生群体和教师与各种或显性或隐性的课堂事件相遇的社会性场所。师生在课堂社会中通过语言的接触、语言的输入输出进行着交往，课堂是语言充盈流淌的场域，但作为课堂社会交往的媒介，语言并非是中性的。语言充满了社会性，语言蕴涵了各种权利和权威。在言说时要遵守特定的语言规则，维特根斯坦将其称为语言游戏。由此可见，语言接触是课堂交往不可或缺的手段，是课堂场域社会性的集中体现。 一、三语教学的语言特征
1.文化多样性。不同的自然环境、历史传统塑造了不同的文化。多样性的文化具有极大的调整、适应和变异的潜质，这种多样性的价值不仅在于它们丰富了我们的社会生活，还在于为社会的更新和适应性变化提供了资源。课堂则可以被看做是一个社会的缩影，课堂上不同的民族群体表现出的不同的文化特征都是社会相应文化的一种反映，这就造成了课堂上不同群体文化间的融合与冲突。外语进入民族地区课程体系后，外语文化进入少数民族地区的教育文化格局，外语课堂上的三种语言及其所承载的三种文化共同构成民族地区外语教育的多元文化生态环境。因此，三语课堂上的文化呈现出多样性的特征，不同文化间存在多种形式的交融与碰撞。一方面，教师所代表的传统文化、成人世界的文化与学生所代表的现代文化、儿童世界的文化发生着冲突和碰撞；另一方面，主流文化、民族文化和异域文化相互融合、相互渗透，构
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成民族学生的文化养分，与此同时，三种文化又发生着冲突与碰撞，对其传统的民族文化价值观造成冲击。
需要指出的是，从传统上来讲，民族地区有着相对稳定成熟的母语-二语二元课堂文化生态，两种文化在文化生态中通过文化涵化和模式构建，已经达到了相对均衡稳定的发展阶段，但我国西北少数民族地区开设英语课程的时间较短，条件较差，师生接触英语时间相对较短，水平较差，因此经过涵化的英语文化在模式重构的过程中有所损耗，难以在文化生态中达到制度化的稳定、均衡的水平。
2.语言多样性。语言的起源与生成、结构与形式、单位与组成、使用与演变，都会受到这种或那种文化因素的或深或浅、或多或少的影响。因此，语言不是于文化之外的‘载体’，它本身就是在文化环境影响下产生的一种特殊的文化现象。国际著名的社会语言学家费什曼（Fishman）指出：“当所有的人都说一种语言的时候，世界末日也就要来临了。我们的语言是神圣的，当它消失时，生活中美好的东西也就随之而去。” 由此可见语言多样性的重要性。而三语课堂对语言的多样性存在作出了最好的诠释。
在三语环境下，师生课堂话语的主要特征就是语言形态的多元化。传统意义上的课堂话语大多由一种或两种语言形态构成，话语形态相对单一，但在三语环境下，师生课堂话语形态打破了以往一元或二元共存的格局，呈现出多元化的形态特征。
3.三语的迁移、混合与冲突。三语课堂上，语言接触因第三语言（外语）的介入，教师授课、师生互动等会在三种语言中进行选择，打破原有的语言形态，因而更为复杂。
迁移——我国民族地区英语学习的语言环境是三种语言相互融合、三种文化相互渗透的语言接触环境。民族学生在以民族语言为母语，汉语为二语，且认知水平参差不齐的基础上习得第三语言（英语）的，三种语言间会产生多种形态的语言迁移模式。奥德林（Odlin）指出，当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响，也就是说学习者原有的知识都可能成为迁移的对象。外语学习中的母语迁移机制从认知语言学的投射阈可得到解释：“通常人们是把较为熟悉、具体的概念阈映射到不太熟悉的抽象的概念阈上，这样以便于对后者的理解。” 在第三语言习得过程中，几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留母语的口音，二语迁移似乎相对少见；在写作上则会出现以一语为基础的话语特征；在语法上，二语迁移的程度有所不同，主要取决于习得二语时间的长短及水平程度。 混合——广义上混合是指语言接触时，彼此的语言要素在混淆杂合过程中结合起来，而不是被消灭。混合又可分为浅层混合和深层混合（即融合）。语言融合是指语言结构的“化合”，是由一种语言在结构上向另一种语言扩散、渗透，由表层到深层，使该语言从量变到质变从而产生一种新系统的过程，具体体现在语音、词汇和语法层面。浅层混合主要是词汇混杂，不改变原来的成分和结构。深层混合可以发生语义、语法诸方面，可以使原有的成分或结构发生变化。在三语接触中，藏汉、汉英彼此混合，而藏英混合则相对少见。藏族中的藏、汉双语人在彼此交谈时习惯在说藏语时穿插进汉语词，形成一种不伦不类的洋泾滨语。这种词汇混合显然
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属于浅层混合。藏族学生在学习汉语时，也会出现借用结构而造成混合语法的句子。例如，他们把“买一条肥皂”说成“我肥皂一条买”，把“我立即从教室出来”说成“我立即教室出来”，把“请代向扎西问好”说成“请扎西代问好”。他们不习惯于用前置词，就干脆不用，于是使汉语的“把OV”句式改成了纯“OV’，句式。又如“比”字句，把“我比哥哥小”说成“我哥哥比小”，把“现在比过去好”说成“现在过去比好”，把“我爸爸比叔叔老”说成“我爸爸叔叔比老”。一个前置性的“比”用成了后置词。藏族学生就是这样不知不觉地把本民族的句法融合进了汉语。汉语水平相对较高的藏族学生也常以汉语的语音、词汇、语法为基础和英语的一些成分相混合。如：老师，bye，bye； This morning 我骑bike 来学校等。民族地区的学生由于意识到主流语言及外语在他们生活、学习中举足轻重的地位和作用，因此给予了很高的重视，同时倾注了极大的热情，给藏汉、汉英混合提供了温厚的土壤。另外，新生事物的不断涌现在某种程度上使藏语的表达出现断层。当藏语中没有现成的词汇来翻译和表达新事物、新概念时，教师在讲解时会自然倾向于借用原来的语言形式，形成藏汉混合或汉英混合，进而影响学生做出相应的回应。 冲突——三语的和谐共处是民族地区外语课堂所追求的目标之一。但师生之间、学生与学生之间民族身份、价值判断等的不同使三语的冲突成为必然。教育背景良好的三语教师较多地使用目标语英语，以实现课堂交际中教师自我价值的最大化。同时，教师也会较多使用在自我概念体系和社会价值体系中居中心地位的语言（即汉语）。这一课堂教学行为与排斥主流语言文化和异域语言文化，极力想突出自己民族的语言文化的少数民族学生语言习得心理相冲突，进而造成三种语言的冲突。这实际上是语言表层结构的冲突。其次，三种语言内在结构和所蕴涵文化的差异性及三语习得的不同顺序使民族学生在头脑中形成三种语言相互竞争、冲突的意象图式，构成语言深层结构的冲突。 二、三语环境下语言接触的特征
在三语环境的语言接触中，一种群体语言的结构特征或成分会向另一种语言扩散或渗透，使被渗透的语言得到丰富、发展，具体呈现出以下特征：
1.语言影响方向的双维特性。为了使各自的体系日益庞大，更加繁盛，语言彼此之间相互影响，相互融合，互通互补。即使是作为优势语言的汉语，也在漫长的历史发展过程中以“海纳百川”之势吸纳了少数民族的部分语言，使其在汉语中积淀下来。从主体性的维度来审视，温福德（Winford）认为语言接触的作用机制主要有两种类型或过程，即借用和施加，两者互为反方向；这两种类型及其关联的主体性类别具有跨接触情形的普遍性。他对这两个过程的界定如下： 借用：在借用情形里，外部的源语成分经由说话人的作用被引入受语之中；对于这些说话人而言，受语是他们的优势语或主要语言，这种情形属于受语主体性（RL agentivity）。
施加：在施加情形里，源语成分被说话人迁移到受语之中；对于这些说话人而言，源语是他们的优势语（通常是第一语言），而受语则是他们不精通或不熟练的语言，这种情形属于源语主体性（SL agentivity）。具体而言，藏族学生将汉语及英语引入藏语属于借用，而将藏语迁移到汉语和英语中则属于施加。三语在接触过程中，三种语言结构都会受到另一方的影响，
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吸收另一方的语言成分。不过语言影响大小，渗透程度有所不同。一般来说，汉语、英语分别作为主流语言和目标语言对少数民族的语言影响大、渗透深，但受民族语言的影响小、渗透浅。
2.语言接触的文化特性。语言是文化的载体。当不同的语言相互接触的时候，不同的文化也随之产生交流。但语言所反映的文化有先进与落后之别，承载的信息量有丰富与贫乏之别。因此，在人类发展过程中存在着承载信息量少的语言向丰富，发达的语言学习的自然倾向。一般而言，承载强势文化的语言对承载弱势文化的语言影响大，渗透深，承载弱势文化的语言对承载强势文化的语言影响小，但不能说没有影响。三语教学环境下的语言接触既呈现出语言接触的普遍规律，又体现了其特殊性，与少数民族学生的文化价值判断相关联。具体而言，一部分学生能够公正、客观地看待每一种文化存在的价值及本民族文化与主流文化、异域文化之间水融的关系，对主流语言、异域语言持接受态度并积极吸收其语言成分来丰富自己的民族语言。当然，这除了民族学生自身的多元文化素质修养之外，还与他们面临的升学、就业要求和重视教育的传统有关。与此同时，另一部分人却滋生了封闭排外、消极的民族心理，他们以自己的文化为中心，极力想突出本民族的语言文化教育，在各种场合尽可能多地使用自己的母语，对语言接触、文化融合产生负面影响。
3.语言借用（borrowing）的多层次性。借用指外来成分被某种语言的使用者并入该语言社团的母语：这个语言社团的母语被保持，但由于增加了外来成分而发生变化。这是语言获得干扰特征的最主要的途径，最常见的干扰成分是词汇成分（非基本词汇特别是其中的文化词）。语言成分的借用在社会因素均等的前提下具有一定的等级或顺序，对此接触语言学家们普遍认可的等级依次是：词汇成分（非基本词）〉句法成分/音系成分〉形态成分，可诠释为：左边的成分蕴含于右边的成分，且借用先于、易于、可能性大于右边的成分。
（1）语音影响。三语接触中的语音影响是随着三种语言程度的提高逐步实现的。当借用某个词时，起先总是拒绝外来的，本族语中没有的语音，只有在借词大量增多，兼用第二、第三语言的人数也增多并且操第二、第三语言的熟练程度加深以后语音才会受影响。语音的表层影响主要表现为个别音位的吸收或减少原有的个别音位，或者合并原有的音位；深层影响主要表现为音韵结构和音变规律的趋同。音韵结构和音变规律一般是不容易受到影响的，只有渗透深人了才有可能发生变化。一般说来，一种语言在借入另一语言词汇的意义的同时也就借入了该词汇的语音，这一点在藏语汉借词中可得到充分体现。
（2）词汇影响。两种语言相互接触的时候，最通常发生的现象是借词。借词实际上不只是社会语言现象，而是相近和相异的社会文化互相接触必然产生的后果。任何一种有生命力的语言，它不怕同别的语言接触，它向别的语言借用一些它本来所没有，而社会生活的发展要求它非有不可的语汇，与此同时，不可避免的是别的语言也向它借用某些同样需要的语汇。在汉藏英三语环境下，藏语同时受到汉语和英语的影响，借入了大量的汉、英词汇，这些借词极大地丰富了藏语言，并成为藏语词汇系统的重要组成部分。如：
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藏语在受汉语影响的同时，也在向汉语输出借词，在汉语中也已经形成了一个藏语借词群。如：
英语是号称具有“世界性词汇”的语言，在上百万的英语词语中，有一半以上就源于其他语种，其中亦常见用拉丁字母转写的藏语借词，它们大多也同现代汉语中的藏语借词一样，是藏族地区特有的宗教、政治用语和特产名称。有些词已经按英语音位转写藏文读音输入英语词典中，成为英语词汇的一部分。
与此同时，汉英两种语言也相互借用了大量的词语。汉语中的英语借词有俱乐部
（club）、维他命（vitamin）、可口可乐（Coca一cola）、克隆（clone）等；英语中的汉语借词有hutong（胡同，tea（茶），mahjong（麻将）等。
（3）句法结构影响。句法结构作为语言中比较稳固的因素，不如词汇、语音活跃，渗透比词汇、语音少得多，因而在语言接触中不易受到影响，需要在长期的语言接触后才会发生。汉语缺乏狭义的形态变化，主要是用词序和虚词来表达各种语法意义，并有一定的语序SVO；而藏语恰恰相反，主要靠形态变化表示语法关系，语序为SOV。汉语受藏语的影响，口语中有些句子常用藏语句式表达。如：时间到了，上课走。（时间到了，咱们上课去。） 另外，“我有说过这样的话吗？”明显是受了英语语法的影响，而long time no see（好久不见） 则是汉语句法结构迁移至英语中的表现。
最后，需要指出的是，藏汉英三语人将汉语（他们的第二语言）和英语（他们的第三语言）特征借入藏语（他们的第一语言）的同时，也将藏语特征引入他们不完善学习的汉英变体。但是，他们所借入的汉英特征中词汇干扰要远比结构干扰多，而且就像通常的借用情形一样，词汇特征的借用先于结构特征。另一方面，在他们的汉英变体中，结构干扰要多于词汇干扰。这一点从语言接触的主体性维度可诠释为“施加”，即说话人将他们的优势语（藏语）迁移到他们不精通或不熟练的语言（汉语、英语）中；从语言接触引发的演变的维度可归为托马森（Thomason）提出的“转用引发的干扰（shift-induced interference）”，即语言转用过程中使用者将母语特征带入其目标语（Target Language）之中。 参考文献：
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