涂爾幹與教育社會學研究
張建成
臺灣師大教育系教授
2005/3/30於暨南國際大學比較教育學系
壹、現在誰還讀涂爾幹（Emile Durkheim, 1858-1917）？
一、M. Foucault的論述理論，有無涂爾幹的影子？
二、P. Bourdieu的習性理論，有無涂爾幹的影子？
三、B. Bernstein的符碼理論，有無涂爾幹的影子？
貳、如何重讀涂爾幹？
一、 堅持功能分析的讀法？
二、 轉向結構分析的讀法？
參、涂爾幹是保守的社會學家？
一、 不關心社會變遷？
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（一）《社會分工論》有關機械連帶與有機連帶的討論，跟社會變遷無關？
（二）涂爾幹常遭批評太過強育穩定再製社會的功能，忽視教育亦可作為促進社會變遷的工具。事實上，涂爾幹很清楚地指出：「一個社會，成員和氣往來，沒有任何衝突，實在平淡無奇。社會要有奮鬥的理想……要不斷開創新猷，因此教師必須帶領學生為這些而準備。他不可只是照本宣科地傳遞前人的道德福音，還要激勵兒童補上自己的想法，並提供他們體現此一正當企圖的工具。」
（三）不過，涂爾幹對於單單透過教育以促成社會變遷的可能性，態度極其謹慎。他警告我們，讓教育承擔本身所不具備的權力，是錯誤的。因為教育之再製社會者，確實多於改變社會者。因此，他懷疑提供勞工一種更為博雅的教育，就可對抗分工分到枝微末節之弊端的可能性。他說：「無疑地，勞工對藝術、文學有興趣，固然不錯，但成天都把勞工當成機器來看，還是不對。」
（四）涂爾幹不像馬克思那樣，對於的可能性懷有浪漫的憧憬，他所抱持的，是開放的心靈與謹慎的樂觀。
二、 不處理意識型態？
（一）涂爾幹的另一個主要批評，說他忽視意識型態的扭曲與壓迫。但《教育思想的演進》一書對社會階級與教育觀念之關係的歷史分析，完全推翻這些指控。
（二）例如，他分析文藝復興帶來的教育變遷時指出，人文主義的教育觀念，旨在改善文化品味（refinement of cultural tastes），好讓新興的有閒階級或資產階級進入上流社會（polite society），而這樣做的代價，就是完全忽略了廣大民眾的教育需求。
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（三）涂爾幹認為：「對多數的人民來說，最高的需求就是活下來（survival），而活下來所需要的，並不是精緻的語言藝術……為了在人的世界及物的世界從事有效的鬥爭，所需要的是更為實質的武器，而不是人文主義教育學者所惦記著的那些美化心靈的華麗裝飾……」，「事實上，人文主義教師所描繪的『人』，是教、羅馬及希臘理想的綜合體，他用這三種理想來形塑自己……但沒有任何證據顯示，這就是唯一的理想概念，就是真正的人性。相反地，它所依據的，只是某個特定時空非常有限的因果關係。」
（四）從社會學及歷史那裡，教師能夠幫助兒童看到意識型態的社會決定因素，促其站在啟蒙的意識上作出理性的判斷。一旦了解人性會因社會結構因素而產生變化，意識型態之「共識面」或「自然面」就會顯得虛假，變遷的可能性於焉得以展現。
肆、涂爾幹的教育觀
一、 教育涉及年輕一代有系統、有條理的社會化。
二、 教育是年長一代和年輕一代的互動中，年長一代對年輕一代所施的影響。只有成年人施於年輕人的影響力，才是我們所應關切的「教育」。
三、 假定有種貫穿古今、放諸四海而皆準之理想而又完美的教育，在歷史上是找不到證據的，教育往往因時因地而有變化。如果羅馬的教育注入有如今日之個人主義，羅馬城邦安在？拉丁文明焉存？沒有拉丁文明，何來現代文明？
四、 事實上，每個社會，在每個特定的發展階段，都有一套教育體系，對人發出不可抗拒的影響。涂爾幹說：「不要以為我們可以如己所願地養育子女，我們需恪遵習俗，太過藐視它們，我們的子女必遭報應，當他們長大成人，將成異類，無法跟同儕一起過活」。
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五、 道德也好，教育觀念與實務也好，都是社會決定的，都是社會相對的。由於教育是「社會賡續再創其生存條件的工具」，故在當代西方國家建立時期，教育改革至所必須，期以適當之世俗道德律取代教會道德律。
六、 社會之中，有多種不同的環境，就有多種不同的教育。教育可能因階級而有不同，也可能因地域而有不同。即使在道德良心上，我們子弟的教育不該如此，不該取決於出身，職業的分化亦會產生不同的教育。當孩童到了某個年齡，要為其所需履行的功能從事準備時，教育便不再人人相同。「想要找到絕對同質而均等的教育，只有回到史前社會，因其結構尚未分化。」但不論教育如何分化，仍有其共同的基礎。每一群人，都有某些觀念、情感、實踐，得一視同仁地教給所有不同社會屬性的兒童。
七、 因此，教育的功能，在於教導兒童（1）整個社會認為所屬成員不可或缺的某些生理與心理狀態，（2）特定社群（如階級、家庭、專業）認為所屬成員共同必備的某些生理與心理狀態。教育的目的，便是在我們身上建構社會我（social being），在人的身上（individual being）創造一個新我，一個社會我。此一創造性，是人類教育獨享的特權。
伍、涂爾幹的教育社會學研究
一、 三本主要著作
Education and sociology (1922/1956)
Moral education (1925/1961)
The evolution of educational thought (1938/1977)
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這三本他死後才出版的教育講稿，前兩本比較為人所知，第三本則較受忽略，但第三本是以歷史考察方式呈現其結構社會學（structural sociology）的重要作品，也是他處理「意識型態」的重要作品。
二、 涂爾幹反對心理學，一方面是反對一切都還原到心理層面加以解釋的化約論，一方面可能是因為當年的心理學還不夠成熟。可是，涂爾幹又常使用一些心理學沒有搞好的概念，如集體意識、團體心靈、社會性格、道德良心等。在他的學說中，社會不只是人格或有機體活動的環境，社會文化的內化更構成人格結構的一部份。依此觀之，在社會學與心理學之間，教育（有系統的社會化）是一重要的橋樑。
三、 涂爾幹之社會學，重視「社會事實」的解釋，強調社會事實與社會事實之間的相互搭架、引申與建構。因此他的教育社會學，就如同他的社會學一樣，呈現的是實事求是的教育事實分析，而不是天馬行空的教育烏托邦想像。
四、 探討社會事實的方法，不僅囿於《自殺論》所示之實證論一途而已。歷史及比較分析，一樣可以達成特定的研究目的。例如涂爾幹曾比較過體育在斯巴達、雅典、騎士教育與現代教育等不同時空之不同。
五、 當新教育社會學強調，要研究貫穿學校教育過程及教育知識結構之權力與控制型態時，當我們強調，教育社會學的研究要結合微觀與鉅觀、結構與主體時，涂爾幹早已這樣做了。茲舉二例說明之：
（一） 當年耶穌會牧師所使用之個別化教學法，強調注意學生個別需要，鼓勵學生競爭等，其實是文藝復興以來個人主義發展的結果。
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（二） 新興的中產階級或有閒階級，競相仿效貴族的生活型式，以進入上流社會，造成教育觀念的變遷。所以人文主義的教育觀念，不是單純的偶發事件，它來自一個影響法國道德史之千真萬確的事實，即貴族取向之上流社會的成立。
六、 今天我們若說，涂爾幹忽略了教育選擇，忽略了女性教育，忽略了學生流行文化等等等，到底是先見之明或後見之明？ 6
