第９卷第４期 北京大学教育评论 Ｐｅｋｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｖｉｅｗ Ｖｏ１．９．Ｎｏ．４ Ｏｃｔｏｂｅｒ ２０１ １ ２０１１年１０月 神经教育学对探究式科学教育的促进 韦 钰 （东南大学学习科学研究中心，南京２１００９６） 摘 要神经教育学的形成代表了教育学发展的一个新阶段，它和传统教育学在 哲学基础、研究方法和学科性质上有着本质上的区别。过去十年间进行的“做中学”探 究式科学教育实验项目在中国的科学教育改革中发生了重要的影响，其特点之一就是 将神经教育学的研究应用于教育改革实践，说明神经教育学在教育选择以及拓宽 教学视野和内容上可以起到重要作用。 关键词神经教育学；探究式科学教育；社会情绪能力；早期儿童发展；实证性 科学研究 中图分类号：Ｇ４０．０５６文献标识码：Ａ文章编号：１６７１—９４６８（２０１１）０４・００９７－２１ 神经教育学是一门处于科学发展前沿的现代教育学。由于是新近形成的 学科，对它的定义甚至命名，在国际学术界都还没有完全统一。２０世纪末，在经 合组织教育研究与革新中心（ＯＥＣＤ—ＣＥＲＩ）组织的“学习科学和脑的研究”国际 研究项目中，将其称为学习科学 “ 。到２００３年“脑、心智和教育国际学会”成 立，研究领域在不断扩大，名称也有所变化，称其为神经教育学 。目前学术界 使用的名称主要有“神经教育学”（Ｎｅｕｒｏｅｄｕｃａｔｉｏｎ）和“教育神经科学”（Ｅｄｕｃａ－ ｔｉｏｎａｌ Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ）两种 。在本文的第五部分将对这两种名称进行讨论，并 指出神经教育学和教育神经科学两者的含义是不相同的，将这个领域称为神经 教育学更为妥当。 本文首先将扼要回顾在过去十年里，“做中学”科学教育研究团队（以下简 称“研究团队”）对儿童科学教育所做的研究和实践。因为过去的十年正是神经 教育学兴起的时期，研究团队又面对着需要完成“做中学”科学教育实验项目的 复杂任务，促使我们抓住了这个机遇，通过对探究式科学教育的深入研究和教 学一线实践，逐步加深对神经教育学所涉及的哲学基础、研究方法和学科性质 的认识，并在此过程中建立了神经教育学的研究领域，这是一个通过十年逐步 探索和建构的过程。通过文中列举的两个实例可以说明，运用神经教育学的实 收稿日期：２０１１－０６－２７ 作者简介：韦钰，女，壮族，东南大学学习科学研究中心教授，博士。 ９８ 北京大学教育评论 证研究能够支持教育改革的选择以及开拓教学过程的新视野，以达到促进 探究式科学教育改革和发展的目标。十年的探索使我们认识到，这个新诞生的 神经教育学代表着教育现代化进程中重要的发展阶段，是教育现代化的核心。 积极推进神经教育学的发展，对中国教育的改革和发展有极其重要的现实意 义，这是一个可能实现跨越式发展的难得机遇。抓住这个机遇，实现跨越，是中 国教育界不容忽视的历史责任。 一、“做中学”科学教育实验项目 在一个科学技术迅速发展的时代，科学技术正深刻地改变着社会、经济、文 化等诸多领域，其中包括作为重要基础性社会实践活动的教育领域，教育必然 会因之而发生性的深刻变革。为了适应社会和经济领域发生的变化，科学 教育，特别是对儿童的科学教育变得十分重要。因为它担负着奠定公民科学素 质基础的重要任务，在很大程度上决定了社会成员的思维方式和生活方式，直 接影响着民族、国家和世界的未来。因此，从２０世纪下半叶开始，不仅各国政 府十分重视基础教育中的科学教育，国际科学界也主动地和教育界采取联合行 动，投入到儿童科学教育的改革之中。 １９９４年，国际科盟（Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｃｏｕｎｃｉｌ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｕｎｉｏｎｓ，简称ＩＣ． ｓｕ）建立了推动儿童科学教育改革的专门委员会——科学能力建设委员会（Ｉｃ． ＳＵ－ＣＣＢＳ，Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｆ Ｃａｐａｃｉｔｙ Ｂｕｉｌｄｉｎｇ ｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ）。笔者有幸作为一名科学 家被邀请成为委员会的成员。这个委员会的是美国诺贝尔物理奖获得者 勒德曼博士（Ｌｅｏｎ Ｌｅｄｅｒｍａｎ），并且得到了法国科学院，特别是法国诺贝尔物理 奖获得者夏尔帕（Ｇｅｏｒｇｅ Ｃｈａｒｐａｋ）的全力支持。委员会每年至少举行一次会 议，在推动儿童科学教育改革上做了许多有益和重要的工作。２０００年，考虑到 这项改革的重要性，经过教育部的同意，在北京召开了国际小学科学和数 学教育会议。勒德曼博士和ＣＣＢＳ委员会的成员以及来至世界各地的科学教育 专家和一些热心于推动儿童科学教育改革的学者，共一百多人，云集北京。会 议开得很成功，会后发表了北京宣言，号召科学家和教育界联合起来，在国际范 围内共同推动探究式科学教育的改革。 会上，中国教育部和法国科学院签订 了合作和交流的协议，决定在儿童探究式科学教育方面进行全面合作。在接见 参加会议的代表以后，当时主管教育的副总理指示教育部，要在中国开 展儿童探究式科学教育的试点工作。 ２００１年，中国教育部和中国科协共同发动了“做中学”科学教育实验项目， 在５—１２岁儿童中进行基于探究的科学教育改革试点工作。 至今这个项目已 经走过了十个年头，共有２０万儿童、数千名教师参与了这个项目。参加实验的 学校遍及中国２２个省份，其中既包含东部发达地区的学校，也有西部地区的学 校；有城市的学校，也有农村和城市边沿地区的学校。２００６年“做中学”项目获 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 ９９ 得国际儿童科学教育奖。２０１０年，项目组和实验区的代表共同获得了中国教育 部基础教育课程改革研究一等奖。“做中学”项目的推进不仅对中国科学教育 起到了重要的示范和推动作用，还为国家义务教育阶段小学科学教育标准的修 订奠定了重要基础，在国际上也产生了较大的影响。根据“做中学”的科学研究 成果，我们对国家新教改以后发布的小学教育标准作了原则性的修改，并对国 家制定早期教育发展作出了积极贡献，为基于科学研究的中国教育改革提 供了有益的经验。受教育部师范司的委托，东南大学儿童发展和学习科学研究 教育部重点实验室参与了“国培计划”，培训了数百名科学教育的教师、培训者 和研究者。 二、十年“做中学”最重要的启示是中国教育改革 需要建立在实证性的研究之上 十年的探索和实践说明，为保证教育的改革和发展能真正在科学发展观的 指导之下进行，必须将中国的教育改革基于科学的实证研究之上；而今天科学 技术的发展正在为教育提供一个千载难逢的机遇，使教育研究者能够从一个新 的视角开展教育研究，也就是从转化教育学（其核心是神经教育学）的视角进行 实证性的教育研究。 现在大家都很关心教育领域机制和的改革，这是对的。但是如果没有 科学研究作为决策的基础，机制和的改革就会失去依据和方向。有人提 出，教育改革的关键是理念的变化，这种认识至少不全面。人对一个理念的真 正理解是一个建构的过程，而且必须是一个通过实践不断提升和深化的过程， 在这个过程中需要依靠结合实践的科学研究，否则对理念的理解容易陷人肤浅 的直觉，甚至变成一种一知半解的抄袭，变成一种大话和空话。 当今中国教学改革中存在的问题之一就是空泛的理念太多。有些理念十 分原则化，对什么学科都可以适用，但是与实践脱离太远。教学改革不应只停 留在理念上，关键是要解决课堂上教师怎么教、学生怎么学的问题，这是教育改 革需要解决的核心问题。教师无法仅靠空泛的理念就把学生教好。而怎么教 和怎么学的问题必须通过研究者与教师共同进行实证研究来寻求答案。下图 是笔者在启动“做中学”项目之始为项目实施做的系统设计（图１）。 教学改革的关键首先是必须基于实证、基于科学的研究。如果没有科学研 究做基础，只凭经验和直觉，常常会辩论不休，摇摆不定，不仅很难奏效，甚至会 发生误导，这样的例子在我国现实的教育改革中不是个别现象。在教学改革的 实证研究中，需要教师全程参与，教师就是研究队伍中不可或缺的一部分，需要 他们和其他研究者在整个过程中保持交流与合作。教育研究要持开放的态度， 需要建立有效和长期稳定的国际合作渠道。当然，教育的科学研究和实验需要 有资源的投入，需要使用现代化信息技术为整个过程提供支持。 ｌ００ 北京大学教育评论 战略决策ｌ 二 标准和原则 教师培训 课程和教材 课堂实践 基于实证的教育研究 资源和 基于互联网的合作与信息交流 系统的支撑 图１教育改革的环节 资料来源：韦钰、［加］罗威《探究式科学教育教学指导》，北京：教育科学出版社，２００６。 基于这样的认识，在“做中学”项目实施的开始，就在东南大学成立了学习 科学研究中心，建立了汉博网。“做中学”科学教育研究团队一方面和法国科学 院“动手做”项目进行了延续十年的有效合作，并在此过程中成为国际科学院联 盟探究式科学教育网络的核心成员；另一方面，又参加了经合组织“学习科学和 脑的研究”以及“国际脑、心智和教育学会”的学术活动，将“做中学”这项教学 改革置于神经教育学的发展之中，强调了在实证性的科学研究基础之上推进实 验项目。 三、基于实证的教育研究支持了科学教育和 早期教育的选择 针对原来颁布的小学科学教育标准里存在的问题，在广泛征求教师意见以 后，研究团队归纳出需要研究的八个方面的问题，进行了针对性的研究，其中包 括一些带有原则性的争论问题。面对这些争论，需要科学研究的支持。限于篇 幅，此文只以对一个问题的研究为例，即在新教改时取消了小学一、二年级的自 然科学方面的课程，这个决定是原则的错误，需要纠正。 取消小学一、二年级的科学教育课程的理由是什么？把科学教育课改成 “品德与生活”的研究依据是什么？我们没有能够看到当时做这个重大决定的 研究资料。于是为了能争取恢复小学一、二年级的科学教育课，让孩子能在５～ １２岁连续地接受科学教育，需要依靠科学研究提出理由。研究团队从五个方面 对这个问题进行了研究之后，正式向教育部提交了报告。 首先，从历史上看，我国的小学科学教育始于１９０４年，当时正是张之洞等 人将现代学校教育制度引人中国之时。在那时的小学教育中，自然科学方面的 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １０１ 教育与语文、数学被置于同等重要的地位。在以后的百余年里，科学教育曾有 起伏，但总与国人的强国之梦相随。在改革开放以后，科学教育越来越受到重 视 ］。而进入２１世纪，当国家已经把科教兴国确立为基本国策之时，小学科学 教育却在新教改中受到了削弱，这是很难理解的。 对十几个国家的科学教育标准进行了比较研究，也收集了一些国际组织对 这个问题的看法。国际比较表明，在义务教育的整个阶段需要进行科学教育， 已经成为共识 。有人提出，在中国小学一、二年级不适合开设科学教育课， 因为没有条件。“做中学”科学教育研究团队在陕西三个地区的农村做了三年 实验，同时在北京、上海等发达城市边缘地区的学校也做了三年教学试验。结 果证明，在中国即使是经济相对落后的地区，只要对教师进行培训和提供支持， 可以在幼儿园和小学里开设基于探究的科学教育课。何况，从教育的重要作用 和地位来考虑，设立一门课程的依据应该是必要还是不必要，而不是我们今天 会不会做。要知道我们今天给孩子什么样的教育，将决定明天他们如何服务于 国家、如何在国际竞争与合作中自立于民族之林。何况实践已经证明，通过努 力是可以做到的。 把一、二年级的科学教育课改成“品德与生活”课，在教育理论上反映了三 个方面的错误认识。第一，不了解近十几年学习科学的进展，低估了儿童学习 科学的能力。关于这点将在下面重点论述。第二，沿袭了１９世纪杜威的理论。 杜威的理论在当时确实代表了一种先进的理念，对教育的发展起了促进作用， 但并不代表一百年以后的今天，他的理论还仍然适用。 杜威在中国的影响很 多是通过陶行知先生的实践来传播的。陶行知先生曾有一句名言：“生活即教 育，教育即生活。”这在２Ｏ世纪中叶以前，是适用的。但是，现在已经到了２１世 纪，科学技术进展的速度如此之快，知识的产生与传播以及科学技术对社会各 个方面产生的影响都发生了根本性的变化，简单地在科学教育中复演生活的内 容已经不能满足人才培养的需要，必须围绕主要的科学概念来组织科学教育， 为学生的终生发展奠定基础。第三，有人固守在皮亚杰对儿童概念发展的一些 具体结论上，认为这些结论是不能改变的，要求今天的教育和这些结论相吻合。 皮亚杰是一位研究儿童发展的伟大的科学家和教育家，但其理论不能被视为教 条，作为在教育中始终要遵循的教育准绳，认为只要学生的某种行为不符合皮 亚杰提出的儿童概念发展具体实例，就说明我们今天的教育失败了，这种想法 是很有问题的。皮亚杰虽然很有成就，但是科学不是教条，科学不是宗教，科学 是不断在发展的。如果我们把科学上的具体结论看做一成不变的教条，把皮亚 杰提出的具体试验结果看成不能逾越的界限，只是因为半个世纪以前皮亚杰曾 经说过儿童十四岁才会有逻辑思维，所以一、二年级就不能学习科学，这是对科 学研究本质的误解，也会使我们的教育改革走上错误的方向。 科学总在不断向前发展，近十多年来有关儿童发展的研究为我们提供了许 多新的知识，尤其是神经发展心理学、认知神经科学和分子生物学的研究成果 １Ｏ２ 北京大学教育评论 改变了人们对于儿童的许多传统观念。如果仅凭直觉来看，我们或许都会同意 孔子的观点，认为人长到十五岁以后的学习才是重要的，才有志于学。但是，近 十几年来脑科学的研究揭示了对人一生来说，早期教育和发展是极其重 要的。 在出生时人脑的体积大致为成人脑的５０％，到５岁左右就已经增加到成人 脑的９０％。儿童出生之后，每分钟会产生近二百万个突触，这些突触的连接最 初是杂乱的；在以后的发育过程中，不同区域的突触会在不同的时间里被剪除， 这个剪除的过程是神经元连接优化的过程。这个过程受到先天基因的支配，也 会受到后天环境的影响。儿童出生以后就具有强大的学习能力，他们对周围的 事物充满着好奇，会主动地进行学习和系统地接受信息，开始积极地建构他们 一生认知和情感的基础。他们开始对颜色产生反应，辨认物体和物理世界的特 征。不到一年的时间，他们就能理解语言。一些能力如辨认物体、面部识别甚 至是基本数量估算的潜能都是生而具有的，只是其发展需要后天环境的刺激， 需要学习的经验。人的许多非陈述性记忆是在早期形成的，感知和语言的发展 的关键期也在早年。 不了解近十几年来脑科学的研究，人们就不会认识到早期教育的重要，会 停留在传统的直觉认识上，认为对儿童什么都不用管，只要照顾好他们的生理 需求，吃饱了、穿暖了就行了，不用管他。婴儿哭，让他哭，可以增大肺活量；而 没有认识到婴儿一出生就有强大的学习能力，需要在一个稳定的、充满关爱的 互动的环境下成长。儿童生而具有学习能力，但是外部的环境不提供合适的刺 激，他们就会失去发展的机遇。 学习的基础是长期记忆的形成，长期记忆形成的生物基础是突触处生成了 某种蛋白质的结构。¨ 这种蛋白质的生成需要通过神经元细胞核里基因的表 达，也需要外部刺激。在外部强刺激或是反复刺激下，如我们的视觉和听觉重 复地受到外部的刺激或是受到强的刺激时，突触会产生一个信号，激活含在神 经元核胞体中ＣＲＥＢ蛋白。ＣＲＥＢ蛋白是一种转录因子，它被激活后就会启动 基因表达，以产生新的蛋白。这些新产生的加固突触的蛋白会从包围神经元核 的膜中溢出，弥散在神经元内，自动寻找到应该加固的突触。这些突触的蛋白 被加固了，我们就形成了相应的长期记忆，形成了学习的基础。科学家发现了 长期记忆形成的分子机理，用实证研究告诉我们，在我们脑中记忆的知识是不 断在建构的，神经回路和功能系统也在不断地重构。这个建构过程和外界的刺 激与获得的经验有关，也和所具有的基因有关，因此学习过程是因人而异的。 这个建构过程又是连续的，我们学习新的知识是在原有的记忆基础上进行的， 这就是我们常常在儿童科学教育中强调要从儿童原有的初始概念出发的 原因。 。 美国１９７０年代的科学教育由于受到皮亚杰自然发生论的影响，曾经因此 而走过一段弯路；之后他们总结了经验，接受了维果斯基的社会建构理论。在 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １０３ ２００５年，美国国家科学理事会对皮亚杰提出的儿童发展阶段论提出了明确的批 判意见。 他们认为，必须重新解释皮亚杰阶段发展的观点。大量的证据表 明，当有充分知识积累的时候，儿童会有抽象思维的能力。皮亚杰认为，发展阶 段是自发的、自主的、不可干预的。但是，脑科学证明了我们脑中的记忆形成是 一个建构的过程，人从生下来就不断在建构，这个建构过程是先天基因和后天 环境共同作用的结果，表观基因学的研究有力地支持了这一论点。如果忽略后 天环境的作用，认为学习是一个自发的过程，课堂中一定要孩子自主学习、自发 学习，甚至规定一节课教师只能讲八分钟，然后让孩子去进行所谓的自主学习， 这样做会耽误孩子的发展。 以通过沉浮实验建立密度概念的教学为例，皮亚杰曾经研究过孩子建立密 度概念的学习顺序。他认为，儿童建立沉浮的概念，经历了四个主要阶段：第一 阶段（４～５岁），孩子认为沉浮取决于思想，比如石头沉下去是因为石头聪明； 第二阶段（５～６岁），认为物体的沉浮是因为扔的人力气大，以为物体沉浮取决 于人的力量，而非客观物体本身的原因；第三阶段（６～８岁），孩子开始从客观 的角度找原因；第四阶段（９岁以上），理解密度的概念取决于物体的重量和体 积的关系。这样的认识阶段是自发的，还是我们为学生提供学习的“脚手架”可 以改变的呢？ 在我国现在使用的中小学科学课程教科书中，就有这样的试验指导——教 师让学生用橡皮泥来做沉与浮的实验。先让学生把一团橡皮泥丢到水里，学生 看到橡皮泥沉入水底了；然后，教师让学生把橡皮泥打成扁平形状，橡皮泥就可 以浮在水面上了。这实际上是在加强学生的一个错误的前概念——物体的形 状决定了物体的沉浮。 在法国“动手做”探究式科学教育中，在幼儿园就让孩子接触沉与浮的试验 了。教师了解孩子一般具有的前概念是认为形状决定沉浮，为了帮助孩子纠正 这个错误的前概念，他们精心设计了教学过程。先拿一根火柴和一根粗的铁钉 让学生放在水里，看看那一个物体会沉。结果粗的铁钉沉下去了，儿童似乎认 为是由于火柴比铁钉细，所以粗的铁钉沉人了水里。针对儿童的这种错误的前 概念，教师再请儿童用一根细的缝衣针和火柴一起丢人水中，儿童会发现，即使 缝衣针比火柴细得多，缝衣针还是沉入水底。老师又将一个很大的塑料衣架和 细小的缝衣针一起丢人水里，形状反差这么大的两个物体在水中沉浮的情景给 孩子留下深刻的印象。运用这种教学方法来进行科学教育，虽然孩子没有直接 建立密度这样一个抽象的概念，但是对他的错误前概念是一个冲击——不是形 状决定沉浮，而是不同的物体具有不同的特性，因为它们的特性不同，因而有的 物体会沉入水里，有的可以浮在水面上。这个例子说明后天的教育可以促进儿 童的学习，说明在学习过程中需要教师的指导和组织。 其实关于建构主义有很多不同的理论，从极端建构主义到皮亚杰的自发的 建构理论。前苏联学者维果斯基的社会建构主义被称为红色建构主义，它与实 １０４ 北京大学教育评论 践论的观点以及现代脑科学得到的结论是一致的，也被国际教育界所公认和普 遍采用，但却没有在我国正在实施的教改中被重视。教改不能走极端，要正确 理解以学生为中心的观点。就像到医院去看病，不能说因为病人是中心就让病 人自己看病。教育要以学生为中心，学生的主动学习是关键，要针对每个学生 的特点，发挥学生的主动性；但是教师必须清楚我们要让学生学什么，如何教， 如何让学生主动地学。教师应该是教学过程中的支持者、引导者和组织者。 为什么早期的学习是重要的呢？邓巴（Ｄｕｎｂａｒ）运用脑科学的实验为这个 问题的解答提供了实证¨”” 。在物理领域有一个重要的核心概念——自由落 体运动。在人类历史上，自从亚里士多德提出有关自由落体的观点，他的错误 观点维持了两千年，直到伽利略用实验和推理才给出了正确的答案，可见关于 自由落体运动的物理概念并不是自发地就可以建立的。邓巴设计了一段可以 在电脑上运行的视频影像，让电脑的屏幕上依次显示不同的物体自由下落的过 程，一种情况是两个同样的小球下落，另一种情况是两个大小不同的球下落。 在不存在摩擦力的情况下，要求受试者判断两个球下落的速度是否一样，它们 是同时到达地面还是一先一后到达地面。受试者分为两组，一组是至少在物理 方面学过五级物理课程的物理系大学生，另一组是没有受过大学物理教育的普 通成年人。选择两组受试者时，考虑了在ＳＡＴ考试和性别上相类似的基础条 件。实验时，要求被试者观看电脑的屏幕，看到认为是正确的答案时，按下手边 的按钮，同时用功能核磁共振脑成像仪对受试者的脑部进行实时成像。 研究结果显示，当实验结果和受试者的预期一致时，脑的功能核磁图像显 示脑中的尾核和副海马回被激活，表示这两个脑区在工作；而当结果和受试者 的预期不一致时，前扣带回和辅助运动区激活增加，因为他们认为这种情况是 和他们原有的理解相冲突。尾核是基底节的一部分，它的激活表示学习过程发 生，而副海马区是形成明晰性记忆的重要区域，前扣带回激活表示受试者有认 知上的冲突。在不同大小的球以同样的速度下落时，学过物理的学生脑中的尾 核和副海马区激活，说明他们已经接受了正确的有关自由落体的科学概念，学 习过程发生；而看到球落下的速度不一致，不符合他们学过的物理理论，他们的 前扣带回激活增加，表示了概念上的冲突。而普通的成年人显示的结果则相 反，他们在观看大小不同的两个球先后落地时，脑中的尾核和副海马区激活；而 在看到两个球同时到达地面时，他们的前扣带回和辅助运动区激活增加。这个 实验说明即使是成年人，没有经过认真的科学教育，他们仍然持有伽利略以前 的关于自由落体运动的错误概念。 实验结果说明，当现实的结果和原来持有的概念一致时，学习过程发生了； 现实的实验结果和原有的观念不一致时，脑中会发生抑制这些信息被接受的过 程，学习过程并没有有效地进行。这就是为什么真正理解一个核心的科学概念 并不是一个简单记忆的过程，需要考虑不同学生的基础以及他们的学习进展过 程，精心地进行教学设计。 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １０５ 同时，实验中发现了内侧前额皮层的激活，这相应于已存在的概念被表现。 因而内侧前额皮层激活可以用来作为学生是否具有某种概念表达的一种标志。 邓巴在实验中发现，即使是物理系的大学生，在他们看到错误的图像时，内侧前 额皮层也会被激活，只是因为结果和学生现在持有的概念不符合时，他们会抑 制原有的概念。这个实验事实是十分重要的，因为它提出了一个问题：当学生 的前概念改变时，是知识结构的重构吗？这是教育上一个重要的问题。在建构 主义理论的解释中，一直以来认为概念变化时，学生持有的知识被重新建构了。 但是根据实验结果，邓巴提出了一种新的和不同的观点，认为物理系的学生表 现出建立了新的正确的科学概念，但是并没有重构他们的知识，而是在接受了 新的知识以后，激活他们正确的概念，抑制了他们原来的前概念。这与目前在 教育界流行的建构主义的结论并不一致。 这些结果对教育有什么意义呢？首先说明在学生学习新的科学概念的过 程中，有脑中发生的生物过程相伴，而脑中存在的抑制机制造成了学生接受新 概念的困难。其次，学生在某些方面具有的前概念很难完全消失，即使在他们 接受了良好的教育以后，了解新的正确的概念以后，这些旧的错误的概念常常 只是被抑制而不是被消灭了，原有的知识并没有被重构。 总之，有关教育的神经科学研究说明学生有些正确的科学概念的建立不是 可以自发形成的，需要良好的教学策略，一些概念要比另一些概念更难建立；也 说明应该尽早对儿童进行科学教育，在他们巩固这些错误概念以前，帮助他们 建立正确的科学概念或是纠正错误的概念，因为可能在许多情况下，这些错误 的概念不能被置换或是重新组织，而只是可以被一定程度地抑制。这再一次说 明取消小学一、二年级的科学课是不正确的。 我们根据这些研究，向教育部呈送了报告，希望在新颁布的国家标准里能 够恢复一、二年级的科学课。我们相信最终能够获得批准，因为早期儿童发展 的教育是有实证性的科学研究，特别是脑科学的研究支撑的。 我们对早期儿童发展的研究也为早期教育的制定提供了支持。 ２００７年１１月，全国政协科教文卫体委员会联合四个部委邀请国内外专家 举行了儿童早期发展高峰论坛。２００７年１２月，全国政协向报送了《关于加 强儿童早期发展的教育工作的建议》 。２００８年１月４日，领导对这个 报告作出了明确的批示：请教育部高度重视儿童早期发展研究的新成果，并用 于指导相关教育和教育规划的制定。此件提出的建议很重要，认真研究并 反映和落实到实际工作中去。要尽快改变当前婴幼儿教育落后的现状，制定政 策增加投入。要用科学的理念和方法指导婴幼儿教育，促进婴幼儿教育的 发展。 在世纪交替之际，基于科学研究的新成果，经济合作与发展组织的成员国 都对早期发展和学习非常重视，调整教育和增加教育投入，比如２００３年瑞 典把ＧＤＰ的２．１％投入８岁以前的教育 。而同一时期，我国的早期儿童教 １０６ 北京大学教育评论 育、包括幼儿园的建设和小学低年级的科学教育却受到了削弱。直到这次制定 教育中长期发展规划，早期教育才重新受到重视。可见科学研究对教育选 择的支持是十分重要的。 四、神经教育学开拓了教学的新视野： 以儿童社会情绪能力培养为例 在目前的学校教学中通常专注于学生认知能力的发展，家长也主要关注孩 子知识方面的增长和考试成绩，很少关注孩子社会情绪能力的培养。 笔者对研究儿童情绪发展感到兴趣，首先是来自现实生活中的感受。太多 的悲剧使人一次又一次感到痛心和惋惜。最早是在１９８０年代中期，当笔者耳 闻发生在美国爱荷华大学的杀事件时，我感到不能理解，也感到了作为教育 工作者那一份沉重的责任。一位毕业于北京大学的中国留学生，仅仅因为对论 文答辩的分数不满意，竟然开射杀了多位爱荷华大学物理系的教授和同学， 最后自杀了。这件事发生时，笔者正在美国访问，刚好在哥伦比亚大学教授吴 健雄博士的家里，吴健雄博士和袁家骝先生当时的沉默和他们脸上失望的神 情，注入了记忆的深处，至今难以抹去。其后我注意收集了一些类似的案例，也 收集了一些成功人士的体会。这些活生生的实例使我相信，儿童社会情绪能力 的发展、他们性格的形成，对他们的一生是至关重要的。独生子女特殊的成长 环境、社会转型期给孩子带来的压力、升学考试的压力等等，使得社会情绪能力 的教育在中国有特殊重要的现实意义。几千万留守儿童和随父母迁入城市儿 童的情况更值得关注，对他们社会情绪能力的培养和精神健康的保护不容忽 视，教育应该义不容辞地担负起这个责任。２００２年，经合组织在伦敦召开学习 科学和脑科学研究第二期启动会议时，笔者作为教育部副带团参会，发言 题目就是“为什么我们要重视儿童社会情绪能力的发展” 。 脑科学研究揭示，人的心智至少包括认知、情绪和决策，它们之间是相互联 系、相互影响、密不可分的。脑是高度特定化的器官，人的学习不是只有一种形 式。认知科学家对正常人的认知过程进行研究，把学习分成两类：明晰性学习 和不明晰的内隐学习。神经科学家通过对部分脑区被切除的病人进行的研究、 对动物活体脑的研究以及运用先进的脑功能成像技术对正常人的研究，进一步 确认了脑中存在两类不同的记忆系统。 一类对应于明晰性学习的记忆，称为陈述性记忆（或明晰性记忆）。这一类 又可以分成情景记忆和语义记忆。情景记忆指我们记忆中保存的亲身经历的 事件，如难忘的分离、喜庆的过程；而语义记忆是指我们获得的有关个人和周围 世界的知识，它并不一定是人亲身经历的，人们日常习惯强调的认字、学计算规 则、学外语生字等都属于这一类。进行明晰性学习时，人是在有意识的情况下 获得知识，获得的知识是可以用语言表达的、可陈述的，再提取时，也是有意识 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １０７ 地进行提取。 认知心理科学家经过研究还确认了另一种学习方式，即不明晰的内隐学 习。这种学习往往是在不知不觉、潜移默化中进行的，像人学习骑自行车、学习 母语的文法、习得的讲话的自然姿势、感觉触发、情绪反应等都属于这一类。神 经科学家确认和扩展了认知心理学家对内隐学习方式的研究，认为内隐学习的 内容会在脑中形成非陈述性记忆，包括情感记忆和动作记忆（认知心理学家注 重研究认知，而往往忽略了情感记忆）。陈述性记忆重现时是有意识的提取；而 非陈述性记忆的提取往往是无意识进行的，例如人们说母语时并不需要刻意考 虑按文法组织语句，就是属于提取非陈述性记忆。 神经科学家的研究证实了不同记忆系统的存在，并给出它们在脑中的大致 部位，图２给出了记忆系统的示意框图。 感世记忆 工作记忆 非陈述性记忆 ／厌恶，记忆调节） ＼ 情绪记忆（习惯性的偏好和 ＩＩ动作记忆（习惯、技能、 『Ｉ感知一动作适应） 图２人脑中的记忆系统 资料来源：Ｇａｌｌｅｎ，Ｎ．Ｓ．Ａ Ｐｒｉｍｅｒ ｏｎ Ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ａ ＢｒｉｅｆＩｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ Ｂａｒｃｅｌｏｎａ：Ｓｏｃｉａｌ Ｂｒａｉｎ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ，２００４。 对早期儿童而言，主要的学习方式是模仿，是内隐学习方式，形成情绪记忆 和程序性记忆。童年时受到的精神创伤很难抹去，虽然孩子说不出来，可是会 影响他们的一生甚至后代。五岁以前不能形成系统的情节记忆。这一点是科 学研究揭示的，光凭直觉我们不会认识到这样的规律，从而常常会误导我们的 教育行为。例如电视台在录播一年中最重要的教育改革时，只选了一个例 子，就是表扬中国人民大学幼儿园的孩子背《三字经》。今天已经进入２１世纪， 到了知识社会的时代，当我们最重要的国家电视台提倡在幼儿园里教孩子背诵 《三字经》时，我们是否更应该了解一下，科学研究的结论是什么？那些发达国 家在幼儿园里进行什么样的教育改革？五岁以前背诵的东西，孩子是记不住 １Ｏ８ 北京大学教育评论 ２０１１钜 的，就像很少有人会记得自己五岁前的朋友一样，没有必要给孩子们施加这样 的压力。 情绪有两个回路。一个回路是可以由当时的理智来控制的，另一个系统是 当时的理智无法控制的。 控制不了的回路主要是基因和早期发展决定的。 有很多人自杀或是有突发暴力行为，大多是因为他当时失去了理智。社会情绪 能力是２１世纪最需要的能力，是综合解决问题的能力、合作的能力、交往和与 人沟通的能力中重要的组成部分。 社会情绪能力一般包括五个核心要素，它 们是自我感知和自我驾驭（能觉察和认识自己的情绪，使其适当，分析它的起 因，找到办法来处理自己恐惧、焦虑、愤怒和悲伤等情绪）、自我激励（能克服自 己的自满和迟疑、调动自己的情绪去达到某一个目的，能较持久地保持这种动 力）、社会感知（能了解别人的情感，对别人的情感和利益具有敏感性并能理解 别人的观点，欣赏不同的人对事物的不同认识和感情）、处理人际关系的能力 （善于处理人际关系，能掌握别人的情绪、社会能力和社会技巧）、能负责任地做 出决策（能在考察伦理道德、安全适当的社会规范、尊重他人和对后果做出考虑 之后做出决策；尊重他人的决定和对自己的决策负责）。美国科学家汤普孙（Ｐ． Ｍ．Ｔｈｏｍｐｓｏｎ）做了这样一个研究，他每隔几个月为一批儿童做一次功能核磁共 振的脑成像，获得了５～２０岁脑发展过程的脑图像。从他得到的系列脑图像中 可以看到，先发展的脑区是负责感知、语言和情感的脑区，负责逻辑推理的脑区 是最后才发展成熟的，因此早期语言、感知和社会情绪能力的发展是很重要的， 它奠定了儿童以后发展的基础。 科学研究还告诉我们，早期对儿童的虐待、 忽视以及长期的慢性压力，会通过ＨＰＡ轴影响儿童的激素系统以及他们对应 激的反应。对自杀者的脑解剖研究表明，儿童时期受到虐待，会改变海马区皮 质肾上腺素受体表达的外显基因，在脑中留下痕迹，会减弱儿童ＨＰＡ轴对 应激的适应能力，并导致许多疾病的产生，如肥胖、心血管疾病、记忆减退、精神 疾病、自杀等。这些影响会一直持续到成年。 小时候受过虐待会使海马的细 胞产生变化。 所以社会情绪能力可以促进孩子将来能够与他人合作、沟通以及与社会融 合在一起，使他们能有幸福和成功的一生；而其负面效应也是不容忽视的，涉及 我们需要建多少医院和动用多少。所以并不是仅仅智育到位就足够了，我 们还必须关心儿童的社会情绪能力，它也是道德的基础。而且我们要保护儿 童，保护生活环境处于不利状况的儿童，特别是那些基因有缺陷的儿童。哈佛 大学的卡根（Ｋａｇａｎ）研究过儿童的气质，他认为有些孩子的基因使他容易养成 内向的性格，这样的孩子是我们更要注意保护的对象。¨ 我们把社会情绪能力的培养写到“做中学”的学习标准中，作为学习的内容 之一［２ ，让教师在上课的时候注意培养孩子控制情绪、激励自己和尊重别人等 方面的能力。“做中学”科学教育或许是世界上第一个把社会情绪能力培养写 进科学教育标准的项目。 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １０９ 到底现有的教育能不能促进社会情绪能力的发展？研究团队选了同感 （ｅｍｐａｔｈｙ，或译成共情）作为研究的重点。同感是合作行为、利他行为的基础， 这在我国应当给予特殊的关注。因为常常一个孩子在家里有六个人照顾他，孩 子根本不需要对别人产生同感，就能得到所有自己需要的东西，长大以后自然 容易以自己为中心，毕竟从小就是这样培养长大的，他不需要顾及他人的感情 和别人的意愿。而长大后再去培养人的同感能力会变得很难。我们用四种方 法来对儿童的同感能力进行实证研究，并且研究是否可以通过探究式科学教育 来培养学生的同感能力，能否对有社会退缩行为的学生提供帮助。我们的研究 表明：“做中学”科学教育可以促进儿童合作和分享行为的发展 。 上海静安区南阳特殊教育学校的老师通过“做中学”科学教育项目，非常成 功地对孩子进行了社会情绪能力的教育。这所学校一个患唐氏综合症的孩子 是２００６年特奥会最后那个表演飞天的孩子。这个孩子在“做中学”科学教育的 过程中找到了自信。参观这个学校的法国代表团认为，这所学校是世界水平的 学校，这个世界水平的学校是教师创造的。 这就是以人为本的教育。所有这 些都表明，孩子小的时候不仅要学习知识，而且还要学习社会情绪能力。要真 正做到这一点，老师是一个很重要的因素。 由此可以建议，在教师培训中增加有关儿童和青少年神经发育的知识。教 师应该知道全面发展的科学内涵是什么、发育的生物基础是什么。在教育部的 支持下，笔者已经连续两年通过教育电视频道，对我国农村６０万教师进行有关 脑与教育科普知识的培训。 在研究团队执行的小学科学课程的国培计划中， 也都增加了有关脑与教育基础知识的培训内容。 从上述两例可以看出，无论对我们制定教育，还是改革教学和落实素 质教育的目标，运用神经教育学的研究都具有重要的实际意义，它可以为我们 的教育发展提供实现跨越的重要机遇。 五、什么是神经教育学 根据十年的研究和实践，可以提出对神经教育学的定义以及对其哲学基 础、研究方法和学科性质的认识，并试图阐明神经教育学作为一种新的现代的 转化教育学的兴起，是教育学研究方法的性变革；而教育学研究方法的革 命性变革才是教育现代化的核心。 哥伦比亚大学的教授、诺贝尔医学奖的获得者堪德尔（Ｅ．Ｋａｎｄｅ１）说过：这 将是教育发展的绝好时机，关键是需要你掌握住新的发展方向。 ３¨为什么到了 ２ｌ世纪初，教育研究才遇到这样一个绝好的变革机遇？可以回顾一下医学的现 代化过程，因为医学是和教育十分相近的领域，两者都和人直接相关，都属于实 践性很强的、复杂的应用学科。医学研究人的生理过程，教育研究人的精神过 程；医学针对病人来治疗人的疾病，教育面对所有的人来塑造人的灵魂。拉丁 １１Ｏ 北京大学教育评论 语中的医学原意是指治疗的艺术，医学原本也并不是科学，现代医学的发展经 过了一个多途径的、不断进展的发展过程。科学发展至１９世纪中叶前后，生物 医学界发生了一系列标志性的变化：达尔文创立了自然选择学说，他于１８５９年 发表了不朽的著作《依靠自然选择的物种起源》；１８３８～１８３９年问施莱登和施 旺建立了细胞学说；１９世纪中叶巴士德所作的严格的科学实验，击毁了自然发 生论；以及疫苗的发现和运用等。人们开始相信人之所以生病并非灵魂附体， 而是细菌的感染。科学家不再只是依靠哲学的推论，而是通过客观的、可以控 制的实验观察，解决一些极其复杂的生物学问题，这种新的趋势推动了医学的 发展。科学研究方法引入医学，医学和现代科学技术有了系统的联系，医院里 开始建立实验室，生产医疗仪器，在化学和物理学的基础上发展了医药产业，在 这种现代化的过程中产生了现代医学。现代医学，有时也称为西医，是不同于 传统医学的一种医学。现代医学的诞生使医学发生了两个根本的变化：一是医 学建立了统一的科学概念和知识体系，研究结果可以重复、积累和继续，从而使 得医学得到迅速发展；二是医学技术能够以工业流程的形式在现代的学校中传 授，医生可以在现代学校中成批量地培养，医学知识可以广泛传播。其结 果是使得人类生活质量提高，寿命延长。在过去的二百年里，婴儿的死亡率降 低了一百倍，人的平均寿命延长了一倍多。 转化医学（Ｔｒａｎｓｌａｔｉｏｎａｌ Ｍｅｄｉｃｉｎｅ）或称临床与转化科学（Ｃｌｉｎｉｃａｌ ａｎｄ Ｔｒａｎｓ－ ｌａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ）是近几年国际医学领域出现的新概念，即通过实现多学科交叉， 整合不同领域的研究团队形成群体智慧，促进日新月异的基础医学研究成果转 化为改善人类健康的预防、治疗措施和策略；同时根据临床医学的需求提出前 瞻性的应用基础研究方向，实现从实验室到ｌ临床、再从临床到实验室的良性 循环。［ 。 图３ 医学和教育的现代化进程 虽然教育与医学有很密切的联系和许多相似之处，但是教育现代化显然要 复杂得多，因为首先会遇到精神和身体的相互关系问题，这是一个基本而复杂 的哲学问题，围绕它的争论已持续了几千年。几千年来，人们以极大的兴趣探 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １１１ 索和试图回答这样的问题：人的心智和身体是什么关系，人的思想、意识、情绪 和自由意志的源头在哪里？从人类开始思索，就开始考虑心智的问题，从古希 腊时代亚里士多德等智者开始，一直延续到２０世纪。１７世纪法国数学家、哲学 家和生理学家笛卡尔是西方哲学中第一个系统阐述心智和躯体问题的学者。 他继承了唯心主义的哲学观，使之适应当时科学发展的要求，力求调和机械论 与上帝、灵魂与自由的概念。实际上，他把认识客观世界的权力从上帝那里要 回来了，这是他对推进科学发展所起的重要的历史性作用。笛卡尔虽然提出了 灵魂和躯体以及神经系统相互作用的问题，并且作了一定的阐述，但是他持有 极端二元论的观点。他认为，精神和躯体是完全不同的。躯体的特性是可以延 展，可以有形状、位移、运动等特性，但是它是被动的；而精神或灵魂的属性是纯 粹的思维，它是唯一的，是主动的、自由的。只有思想是自我的本性，所以人拥 有的精神的概念比任何具体的物质都占有优先的地位，更加可以确定它的存 在，因为，我即使在怀疑我的躯体是否存在时，已经能确定我能思维，我能确定 我的存在。这就是那句名言“我思故我在”表达的哲学思想。 笛卡尔提出的心智和躯体关系的命题及其所持的二元论观点，直至三百多 年后的今天，仍是学界争论的热点，而且是从哲学家到科学家、从宗教界人士到 普通老百姓在自觉不自觉中持有的观点。但是在过去的几十年里，科学技术的 发展提供了研究这类问题的新手段和新方法，特别是脑成像技术和分子生物学 的发展，使得许多学科积聚在一起，这不再是哲学家、宗教界人士、文学家和精 神病医生以及少数领域科学家研究的命题，许多跨学科的研究已经进入这个领 域。正如德国施杜里希教授所著的《世界哲学史》中指出的，２０世纪（至少２０ 世纪下半叶）的思想特征是对笛卡尔二元论的背离。《笛卡尔的错误》一书的出 版就是这种思想转变的标志，这本书的作者是神经病学家达马希奥。 ” 许多科学家认为对心智的研究将成为２１世纪生物科学的主要研究领域， 是最具有挑战性的问题，虽然解决这个问题也许需要较长的时间，但是翻转二 元论已经成为主流的观点。新近兴起的神经教育学的哲学基础是背离二元论。 这种背离至少在中国教育界大多数人的思想里并没有自觉地发生。尽管指导 我国的哲学思想是辩证唯物主义，但是在实际上持二元论观点对待教育问题是 目前的主流思潮。摈弃二元论不等于一定陷入一元论，应该持开放的态度，如 Ｊｏｈｎ Ｓｅａｒｌｅ的哲学观点 …。 现在可以证明：１．人的心智和我们的身体（包括脑）是紧密相关的，可以从 基因、分子、组织、回路直到系统层次来分析它们之间的关系。有的行为，如语 言和脑之间存在因果关系。２．人的每一个行为都有发生在脑中的生物过程相 伴，这个生物过程取决于先天的基因和后天环境的相互作用。３．人的心智受脑 中发生的生物过程所。所以，从哲学上来说，神经教育学不同于传统教育 学，已经摒弃了笛卡尔的二元论。 神经教育学和传统教育学在研究方法上有很大不同。教育学与心理学的 １１２ 北京大学教育评论 关系很密切。研究心智的心理学是从哲学中分离出来的。１９世纪７０年代末， 冯特（Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）发展了实验心理学，使心理学成为一门科学。这之后不久，被 称为美国心理学之父的詹姆斯（Ｗｉｌｌｉａｍ Ｊａｍｅｓ）就说过：“如果认为心理学已经 发展为研究心智规律的科学，就以为可以推演出能直接用于课堂的教学方法、 教学计划和教学项目，那你就犯了一个大错误。心理学是科学，而教学是艺 术。” 但是从巴甫洛夫经典条件反射的研究，到行为主义的教育学尝试，试图 从实证性科学研究学习过程的努力一直没有中断。到了２０世纪中叶，瑞士心 理学家皮亚杰成为第一个把教育视为科学并进行实证研究的科学家，他在五十 年前就对教育研究的发展作了正确的预言：“我确信，在生命和精神之间，或是 说在生物和心理之问不存在边界。当一个有机体基于他已获得的经验，并适应 新的环境时，那就是心理过程。” ２Ｏ世纪７０年代多学科交叉的认知科学形 成，学习成为认知科学领域的主要研究方向之一。 近三十多年来，了解人是怎样学习的研究获得了快速的发展，并与科学发 展的一些前沿领域如神经科学、生物医学工程、分子生物学等相联系，发展成为 一门学科，为教育的实证研究奠定了基础。¨ 以证据为基础的教育（Ｅｖｉ－ ｄｅｎｃｅ．Ｂａｓｅｄ）的概念首先是由英国教育学者Ｄａｖｉｄ Ｈａｒｇｒｅａｖｅｓ于１９９６年提出 的，他强调教育研究需要基于实证性的科学研究（Ｒｅｓｅａｒｃｈ—ｂａｓｅｄ ｅｖｉｄｅｎｃｅ）。从 ２００２年开始，美国科学理事会发表了《教育的科学研究》 、《教育战略研究 的合作者》 、《在联邦支持的教育研究机构中加强同行评议》 等一系列阐 述教育科学研究原则和研究方法的研究报告。在２００２年美国国会通过的《不 让一个孩子掉队》的法令中，强调了在教育改革中必须进行科学研究和实证性 研究。其中，提到基于科学的（ｓｃｉｅｎｔｉｉｆｃａｌｌｙ ｂａｓｅｄ）有１１９处，基于科学研究的 （ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃａｌｌｙ ｂａｓｅｄ ｒｅｓｅａｒｃｈ）有６９处以及实证和基于实证的（ｅｖｉｄｅｎｃｅ，ｅｖｉ・ ｄｅｎｃｅｄ）有５９处。 同年，美国国会通过《教育科学改革》的法令，对美国教育 科学研究所的职能作了规定，并且对教育科学研究中的基础研究和应用研究作 了明确的界定，要求机构和学校系统对教育决策和各种改革项目设置目 标、跟踪过程，分析项目的强项和弱点、报告取得的成绩以及未达到目标方面造 成的影响。ｔ５２－５３］２００３年脑、心智和教育国际学会成立，这是基于实证的神经教 育学诞生的标志。 如图４所示，教育学长期以来是基于直接经验的一种社会实践活动。一些 经验看来比另一些更为有效，就形成了一些大家比较认可的“传统”的教学方 法，即我们通常指的专业智慧。这些专业智慧常常是一种直觉，与传统的医学 类似，缺乏有利于传承的共同概念和规律。在教育的专业智慧中，不乏宝贵的 经验和有效的办法，但也有一些是错误的、或是不能满足变化了的社会的要求， 即使是正确和有效的教学方法，由于缺乏统一的概念和系统，传播起来效率不 高，常常需要依靠手把手教徒弟式的传承。由于没有统一的概念和系统，进行 国际交流也会发生困难。有时换一个环境，方法就不那么有效了。对一些不同 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １１３ 的方法也很难进行比较和选择。总之，单靠传统教育学的研究方法已明显难以 满足时代的需要。近二十多年来科学的发展，特别是脑科学、生物医学工程和 分子生物学的发展，给我们提供了基于实证科学来研究教学过程的、可贵的新 机遇，我们可以把专业的智慧与科学的实证研究结合起来，从传统教育经验中 提炼出专业智慧，将专业智慧与科学研究结合，提炼出其中的核心概念与规律， 去伪存真，以有效地支持教育的制定和教育方法的革新。 臣囹 广————— ————、 基于实证的教育 专业的智慧 Ｉ ｌ 实证的研究 学习科学 ｌ ｌ 转换研究 神经科学Ｊ Ｉ１分子生物学 心理学卜Ｊ ｌ认知科学ｌ Ｉ发育科学 生物医学工程 图４ 神经教育学是基于实证性科学研究的教育学 神经教育学基于学习科学的研究，但是它本身不属于基础研究学科，也就 是说，它主要不是在发现学习的规律，而是在运用已经发现的规律来解决教育 问题，与所有的教育学一样是一门应用科学，更像工程学和医学；也与传统的教 育学一样，需要考虑不同文化和历史背景的独特性，考虑价值取向，必须和教育 实践紧密相连。在科学技术发展如此迅速、知识更新如此快捷的今天，将研究 前沿的信息转换到教育中显得更加需要，如果依照医学的概念，也可以称其为 “转化教育学”。总之，神经教育学是新形成的基于科学研究的教育学，是一种 将基础研究创造的知识转化应用于教育实践的“转化教育学”。 现在国际上对这个领域使用了两个不同的名词，一个是神经教育学（Ｎｅ． ｕｅｄｕｃａｔｉｏｎ），另一个是教育神经科学（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ）。有的科学家认 为这两个名词的含义是一样的。 对此，笔者持不同的看法，两者从英文和中文 看含义都不同。教育神经学和现在师范院校里都开设的教育心理学课程类似。 教育心理学是指与教育有关的心理科学，是心理科学的一个部分。同样，教育 神经科学也是指与教育相关的、用于教育领域的神经科学，是神经科学的一部 分。神经科学属于基础研究科学，教育神经科学也是一样，致力于发现新的科 学规律。但是，神经教育学是一种教育学，教育学不是基础科学，而是和医学、 工程学类似，是以解决问题为宗旨的实践性很强的应用科学。它主要不是为了 发现新的规律，而是要把基础科学中发现的规律与知识综合应用来解决教育的 ｌ１４ 北京大学教育评论 问题，这是一种基于问题的研究，是一种转化科学，类似于新近发展的转化医 学。将神经科学、学习科学以及有关脑研究的基础研究成果运用于教育，解决 教育实践中的问题非常重要。所以笔者更倾向于把教育的这个新方向称为神 经教育学，而不是教育中的神经科学。中国教育中亟需解决什么问题、争论什 么问题，我们就以问题为导向，来研究什么问题。鉴于中国目前在脑科学研究 领域的水平和国际水平相比尚有较大差距，在研究中所应用的科学知识的绝大 部分不仅不是由我们研究团队发现的，而且不是由中国科学工作者发现的，但 这不妨碍我们综合运用已发现的科学规律来解决中国的教育问题。这就是神 经教育学，也是我们在过去十年里采用的研究方法。这类研究是否有价值，不 取决于发现了多少新的科学概念和规律，而是看解决了中国教育的什么实际 问题。 进行神经教育学的研究和其他教育学的研究一样，有一点是十分重要的， 就是它的实践性，需要和教师的实践相结合。这种结合不是在研究的最后有了 结果加以应用时才需要，而是从研究的一开始就需要这样做，在过程中结合，并 经过多次的循环。教师和教学过程就是我们解决问题最重要的背景。所以说， 神经教育学是以实际应用为特征的。如果按最近的学科分类来看，神经教育学 应该是一门跨学科（Ｃｒｏｓｓ Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ）的学科。 中国的教育学科一直归于文科的学科分类之中，教育研究基本上是采用理 念推演和注释的方法，相当部分的教育研究论文是没有参考文献的，或者只列 出中国教育杂志刊登的教育文献和报刊资料，和国际上教育学的发展以及心理 学的发展有较大的差距，这对我国教育决策和实践的影响是明显的。本文所举 即为实例。当国外已经在对早期教育作大的调整时，中国的早期教育正在 明显地被削弱，幸好这次制定教育纲要时提出了新的有针对性的有力措施。目 前在制定课程标准和实施过程中缺乏实证性研究的支撑，并未引起足够的重 视，这是值得忧虑的。 在当前落实中长期教育发展和改革纲要的大好形势下，如能抓住神经教育 学兴起的机遇，通过立法手段确立实证性教育研究的地位，引导教育研究方法 发生变革，同时大力培养新生的研究队伍，加强教育界和科学界的合作，加强国 际交流，中国教育研究的飞跃指日可待。 参考文献 ［１］ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｂｒａｉｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ：Ｐｏｔｅｎｔｉａｌ Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅｓ．（１９９９）．Ｐｒｏｊｅｃｔ Ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｄａｔａｏｅｃｄ／３８／４１／２３４９６７１． ｐｄｆ． ［２］ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｂｒａｉｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，Ｒｅｐｏ￣ｏｆ ｔｈｅ Ｌａｕｎｃｈ Ｍｅｅｔｉｎｇ ｏｆ Ｐｈａｓｅ ＩＩ．（２００２）． Ｒｏｙａｌ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ，Ｌｏｎｄｏｎ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ．／ｄａｔａｏｅｃｄ／４０／３６／１５３０４６６７．ｐｄｆ． ［３］ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｔｈｅ Ｂｒａｉｎ：Ｔｏｗａｒｄｓ ａ Ｎｅｗ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅ．（２００２）．Ｐａｒｉｓ：ＯＥＣＤ． 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １ ｌ５ ［４］ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｔｈｅ Ｂｒａｉｎ：Ｔｈｅ Ｂｉｒｔｈ ｏｆ ａ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅ．（２００２）．Ｐａｒｉｓ：ＯＥＣＤ． Ａｎｔｏｎｉｏ Ｍ．Ｂａｔｔｒｏ，Ｋｕｒｔ Ｗ．Ｆｉｓｈｅｒ＆Ｐｉｅｒｒｅ Ｊ．Ｌｅｎａ．（２００８）Ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｅｄ Ｂｒａｉｎ—Ｅｓｓａｙｓ ｉｎ Ｎｅｕｒｏｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ．Ｅｎｇ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ． ［５］ ［６］ Ｂｒａｉｎ Ｗａｖｅｓ Ｍｏｄｕｌｅ ２：Ｎｅｕｒｏｓｅｉｅｎｃｅ：Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｌｉｆｅｌｏｎｇ Ｌｅａｒｎｉｎｇ． （２０１１）．Ｐｏｌｉｃｙ Ｄｏｃｕｍｅｎｔ ｏｆ Ｔｈｅ Ｒｏｙｅｒ Ｓｏｃｉｅｔｙ（ＵＫ）． ［７］ 北京宣言．国际小学科学与数学会议［Ｒ］．北京：中国教育部，中国科协，ＩＣＳＵ， ＵＮＥＳＣＯ中国全国委员会，２０００． 中国科协．关于开展“做中学”科学教育实验的通知［ｚ］．２００２— ［８］ 教育部，３［２００１—８］． ［９］ 李瑾，钱星，杨元魁．我国小学科学教育课程设置的历史［Ｊ］．小学科学，２００８，（２）． ［１Ｏ］ Ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｗｙｎｎｅ Ｈａｒｌｅｎ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎ ｏｆ Ｄｅｒｅｋ Ｂｅｌｌ，Ｒｏｓａ Ｄｅｖｅｓ，Ｈｕｂｅｒｔ Ｄｙａｓｉ， Ｇｕｉｌｌｅｒｍｏ Ｆｅｒｎａｎｄｅｚ ｄｅ ｌａ Ｇａｒｚａ，Ｐｉｅｒｒｅ Ｌｅｎａ，Ｒｏｂｉｎ Ｍｉｌｌａｒ，Ｍｉｃｈａｅｌ Ｒｅｉｓｓ，Ｐａｔｒｉｃｉａ Ｒｏｗｅｌｌ，ａｎｄ Ｗｅｉ Ｙｕ．科学教育的原则和大概念［Ｍ］．韦钰译．北京：科学普及出版 社，２０１１． ［１１］ 刘沛生，姜允珍，张之仁，孙望安．兰本达的“探究研讨”教学法及其在中国［Ｍ］．武 汉：湖北辞书出版社，１９９５． ［１２］ 韦钰．科学研究为早期儿童发展的决策提供支持［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｂｌｏｇ．ｃｉ１２３．ｃｏｒｎ／ ｗｅｉｙｕ／ｅｎｔｒｙ／３８３６１８，２００８—０６・２９． ［１３］ Ｒ．Ｄｏｕｇｌａｓ Ｆｉｅｌｄｓ．（２００５）．Ｍａｋｉｎｇ Ｍｅｍｏｒｉｅｓ Ｓｔｉｃｋ．Ｓｃｉｅｎｔｉｉｃｆ Ａｍｅｒｉｃａｎ．，（２）：５８—６５． ［１４］ Ｊｏｈｎ Ｅ．Ｄｏｗｌｉｎｇ．（２００４）．Ｔｈｅ Ｇｒｅａｔ Ｂｒａｉｎ Ｄｅｂａｔｅ—Ｎａｔｕｒｅ ｏｒ Ｎｕｒｔｕｒｅ？Ｌｉｂｒａｒｙ ｏｆ Ｃｏｇｒｅｓｓ Ｃａｔａｌｏｇｉｎｇ—ｉｎ—Ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎ Ｄａｔａ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，Ｄ．Ｃ．：Ｊｏｓｅｐｈ Ｈｅｎｒｙ Ｐｒｅｓｓ． ［１５］ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．（２００５）．Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃａｌ ａｎｄ Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ：Ａ Ｗｏｒｋｓｈｏｐ Ｓｕｍｍａｒｙ． ［１６］ Ｌａｕｒａ・Ａｎｎ Ｐｅｔｉｔｔｏ＆Ｋｅｖｉｎ Ｄｕｎｂａｒ （２００４）．Ｎｅｗ Ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｆｒｏｍ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ ｏｎ Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ Ｂｒａｉｎｓ，Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｂｒａｉｎｓ，ａｎｄ ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｅｄ Ｍｉｎｄ．Ｐｒｅｓｓ：Ｋ．Ｆｉｓｃｈｅｒ＆Ｔ． Ｋａｔｚｉｒ（Ｅｄｓ．）．Ｂｕｉｌｄｉｎｇ Ｕｓａｂｌｅ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｉｎ Ｍｉｎｄ，Ｂｒａｉｎ，＆Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉ— ｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ． ［１７］ Ｋ．Ｎ．Ｄｕｎｂａｒ．（２００９）．Ｔｈｅ Ｂｉｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｐｈｙｓｉｃｓ：Ｔｈｅ Ｂｒａｉｎ Ｒｅｖｅａｌｓ Ａｂｏｕｔ Ｏｕｒ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ— ｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｗｏｒｌｄ．Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ，ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｍ．Ｓａｂｅｌｌａ， Ｃ．Ｈｅｎｄｅｒｓｏｎ，ａｎｄ Ｃｈ．Ｓｉｎｇｈ． ［１８］ Ｍａｔｔｈｅｗ Ｅ．Ｒｏｓｅｒ，Ｋ．Ｎ．Ｄｕｎｂａｒ，Ｍｉｃｈａｅｌ Ｓ．Ｇａｚｚａｎｉｇａ ｅｔｃ．（２００９）．Ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ ｏｆ Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｐｌａｕｓｉｂｉｌｉｔｙ Ｒｅｖｅａｌｅｄ ｂｙ Ｅｖｅｎｔ—ｒｅｌａｔｅｄ ＰｏｔｅｎｔｉａｌｓＣｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｎｅｕ— ．ｒｏｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ．（８）：１０８ｌ一．２００９． ［１９］ 关于加强儿童早期发展工作的建议［ｚ］．北京：全国政协教科文卫体委员会，２００７． ［２Ｏ］ ＯＥＣＤ Ｔｈｅｍａｔｉｃ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ．Ｐａｉｒｓ：ＯＥＣＤ． ［２１］ Ｗｅｉ Ｙｕ．（２００２）．Ｃｕｌｔｉｖａｔｅ ｔｈｅ Ｅｍｏｔｉｏｎ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ ｆ ｏＯｕｒ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ，ｔｈｅ Ｌａｕｎｃｈ Ｍｅｅｔｉｎｇ ｏｆ Ｐｈａｓｅ Ｈ ｆ ｏＬｅａｒｎｉｎｇ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｂｒａｉｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｙａｌ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ． ［２２］ Ｌｉｓａ Ｆｅｌｄｍａｎ Ｂａｒｒｅｔｔ，Ｂａｔｊａ Ｍｅｓｑｕｉｔａ，Ｋｅｖｉｎ Ｎ．Ｏｃｈｓｎｅｒ，ａｎｄ Ｊａｍｅｓ Ｊ．Ｇｒｏｓｓ．（２００７）． Ｔｈｅ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｆＥｍｏｔｉｏｎ，Ａｎｎｕ．Ｒｅｖ．Ｐｓｙｃｈｏｌ，５８：３７３．４０３． ［２３］ 韦钰．到２０２０年，甚至考虑更远，我们需要什么样的人才［Ｒ］．向教育部规划制定组 １ｌ６ 北京大学教育评论 ２０１１拄 递交的报告，２００９． ［２４］ Ｐ．Ｍ．Ｔｈｏｍｐｓｏｎ ａｔ ｅ１．（２００４）．Ｄｙｎａｍｉｃ Ｍａｐｐｉｎｇ ｏｆ Ｈｕｍａｎ Ｃｏｒｔｉｃａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｄｕｒｉｎｇ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ Ｔｈｒｏｕｇｈ Ｅａｒｌｙ Ａｄｕｌｔｈｏｏｄ．ＰＮＡＳ，１０１（２１）：８１７４．８１７９． ［２５］ Ｃｏｎｓｔａｎｃｅ Ｈｏｌｄｅｎ．（２００９—０２—２３）．Ａｂｕｓｅ Ｌｅａｖｅｓ ｉｔｓ Ｍａｒｋ ｏｎ Ｂｒａｉｎ．Ｓｃｉｅｎｃｅ ＮＯＷ Ｄａｉｌｙ Ｎｅｗｓ，． ［２６］ Ｊｅｒｏｍｅ Ｋａｇａｎ．（１９９８）．Ｇａｌｅｎ＇ｓ Ｐｒｏｐｈｅｃｙ：Ｔｅｍｐｅｒａｍｅｎｔ ｉｎ Ｈｕｍａｎ Ｎａｔｕｒｅ．Ｗｅｓｔｖｉｅｗ Ｐｒｅｓｓ． ２００６． ［２７］ 韦钰．“做中学”内容标准［Ｍ］．北京：人民教育出版，［２８］ ［２９］ ［３０］ ３１ ３２ ３３ ３４ ［３５］ ［３６］ ［３７］ ［３８］ ［３９］ ［４Ｏ］ ［４１］ ［４２］ ［４３］ ［４４］ Ｎａｔ杨元魁．探究式科学教育过程中儿童同感能力的评估［Ｄ］．东南大学学习科学研究 中心，２０１１． 上海静安区南阳学校．做中学试验项目．２００７年小学和幼儿园“做中学”科学教育国 际研讨会［ｚ］．昆明：教育部、中国科协、中国科学院，２００７． 韦钰．了解学生脑的发展规律，更好地提高教育质量［ｚ］．北京：教育电视台，２００９， ２ＯｌＯ． Ｃｈａｒｌｉｅ Ｒｏｓｅ．Ｂｒａｉｎ Ｓｅｒｉｅｓ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．Ｃｈａｒｌｉｅｒｏｓｅ．ｃｏｍ．２０１０． ［意］卡斯蒂廖尼．医学史［Ｍ］．程之范译．桂林：广西师范大学出版社，２００３． Ｆｌｏｙｄ Ｅ．（２００３）．Ｂｌｏｏｍ．Ｖｏｌｕｍｅ ３００（５６２６），１６８０—１６８５． Ｋｅｒａｍａｒｉｓ ＮＣ，Ｋａｎａｋａｒｉｓ ＮＫ，Ｔｚｉｏｕｐｉｓ Ｃ，ｅｔｃ．（２００８）．Ｔｒａｎｓｌａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ：Ｆｒｏｍ Ｂｅｎｃｈｓｉｄｅ ｔｏ Ｂｅｄｓｉｄｅ．Ｉｎｊｕｒｙ，（６）：６４３—６５０． Ｓｔａｎｆｏｒｄ Ｅｎｃｙｃｌｏｐｅｄｉａ ｏｆ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．ｈｔｔｐ：／／Ｐｌａｔｏ．ｓｔａｎｆｏｒｄ．ｅｄｕ． ［德］汉斯・约阿西姆・施杜里希．世界哲学史［Ｍ］．吕叔君译．济南：山东画报出版 社，２００６． Ａｎｔｏｎｉｏ Ｒ．Ｄａｍａｓｉｏ．（１９９４）．Ｄｅｓｃａｒｔｅｓ’Ｅｒｒｏｒ：Ｅｍｏｔｉｏｎ，Ｒｅａｓｏｎ，ａｎｄ ｔｈｅ Ｈｕｍａｎ Ｂｒａｉｎ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｇ．Ｐ．Ｐｕｔｎａｍ’Ｓ Ｓｏｎｓ． Ａｎｔｏｎｉｏ Ｒ．Ｄａｍａｓｉｏ．（１９９９）．Ｔｈｅ Ｆｅｅｌｉｎｇ ｏｆ Ｗｈａｔ Ｈａｐｐｅｎｓ：肋ｄｙ ａｎｄ Ｅｍｏｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｍａｋｉｎｇ ｏｆ Ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：ＨＡＲＣＯＵＲＴ ＢＲＡＣＥ＆ＣＯ． Ａｎｔｏｎｉｏ Ｒ．（２００３）．Ｄａｍａｓｉｏ．Ｌｏｏｋｉｎｇ ｆｏｒ ｓｐｉｎｏｚａ：Ｊｏｙ，Ｓｏｒｒｏｗ，ａｎｄ ｔｈｅ Ｆｅｅｌｉｎｇ Ｂｒａｉｎ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：ＨＡＲＣＯＵＲＴ ＢＲＡＣＥ＆ＣＯ． Ｊｏｈｎ Ｒ．Ｓｅａｒｌｅ，Ｂｉｏｌｏｇｉｃａｌ Ｎａｔｕｒａｌｉｓｍ．（２００４）．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｓｏｃｒａｔｅｓ．ｂｅｒｋｅｌｅｙ．ｅｄｕ／～ ｊｓｅａｒｌｅ／ＢｉｏｌｏｇｉｃａｌＮａｔｕｒａｌｉｓｍＯｃｔ０４．ｄｏｃ Ｗｉｌｌｉａｍ Ｊａｍｅｓ．（１ ８９９）．Ｔａｌｋｓ ｔｏ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｏｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ａｎｄ ｔＯ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｏｎ Ｓｏｍｅ ｆｏ Ｌｉｆｅ Ｉｄｅａｌｓ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｈｅｎｒｙ Ｈｏｈ ａｎｄ Ｃｏｍｐａｎｙ． Ｊｅａｎ Ｐｉａｇｅｔ．Ｇｅｎｅｔｉｃ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ，Ａ Ｓｅｒｉｅｓ ｏｆ Ｌｅｃｔｕｒｅｓ Ｄｅｌｉｖｅｒｅｄ ｂｙ Ｐｉａｇｅｔ ａｔ Ｃｏｌｕｍｂｉａ Ｕ－ ｎｉｖｅ￣ｉ＠．Ｐｕｂｌｉｓｈｅｄ ｂｙ Ｃｏｌｕｍｂｉａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ． Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．（２０００）．Ｈｏｗ Ｐｅｏｐｌｅ Ｌｅａｒｎ：Ｂｒａｉｎ，Ｍｉｎｄ，Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ，ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ／Ｊｏｈｎ Ｄ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ．．．［ｅｔ ａ１．］，ｅｄｉｔｏｒｓ；Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｓｃｉ・ ｅｎｃｅ ｏｆ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｒａｃｔｉｃｅ，Ｃｏｍｍｉｓ— ｓｉｏｎ ｏｎ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｅｘｐａｎｄｅｄ ｅｄ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ： Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａ１ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．（２００５）．Ｈｏｗ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｌｅａｒｎ：Ｈｉｓｔｏｒｙ ｉｎ ｔｈｅ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．Ｃｏｒｎ— 第４期 神经教育学对探究式科学教育的促进 １ １７ ｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｈｏｗ Ｐｅｏｐｌｅ Ｌｅａｒｎ。Ａ Ｔａｒｇｅｔｅｄ Ｒｅｐｏｒｔ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒｓ，Ｍ．Ｓ．Ｄｏｎｏｖａｎ ａｎｄ Ｊ．Ｄ． Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ，Ｅｄｉｔｏｒｓ．Ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇ－ ｔｏｎ．ＤＣ：Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．（２００５）．Ｈｏｗ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｌｅａｒｎ：Ｓｃｉｅｎｃｅ ｉｎ ｔｈｅ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．Ｃｏｍ— ［４５］ Ｎａｔｉｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｈｏｗ Ｐｅｏｐｌｅ Ｌｅａｒｎ．Ａ Ｔａｒｇｅｔｅｄ Ｒｅｐｏｒｔ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒｓ，Ｍ．Ｓ．Ｄｏｎｏｖａｎ ａｎｄ Ｊ．Ｄ． Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ．Ｅｄｉｔｏｒｓ．Ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇ— ｔｏｎ，ＤＣ：Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．（２００５）．Ｈｏｗ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｌｅａｒｎ：Ｈｉｓｔｏｒｙ，Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ，ａｎｄ Ｓｃｉ— ［４６］ Ｎａｔｅｎｃｅ ｉｎ ｔｈｅ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ．Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｈｏｗ Ｐｅｏｐｌｅ Ｌｅａｒｎ，Ａ Ｔａｒｇｅｔｅｄ Ｒｅｐｏｒｔ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒｓ， Ｍ．Ｓ．Ｄｏｎｏｖａｎ ａｎｄ Ｊ．Ｄ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ．Ｅｄｉｔｏｒｓ．Ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ｉｏｎａ１ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．ｆ ２００２）．Ｓｃｉｅｎｔｉｉｆｃ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｓｃｉ・ ［４７］ Ｎａｔｅｎｔｉｆｉｃ Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ，Ｒ．Ｊ．，＆Ｔｏｗｎｅ，Ｌ．，Ｅｄｉｔｏｒｓ．Ｃｅｎ— ｔｅｒ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ． ＤＣ：Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｙ Ｐｒｅｓｓ． ［４８］ Ｌｉｓａ Ｔｏｗｎｅ，Ｌａｕｒｅｓｓ Ｌ．Ｗｉｓｅ，ａｎｄ Ｔｉｎａ Ｍ．Ｗｉｎｔｅｒｓ，Ｅｄｉｔｏｒｓ．（２００５）．Ａｄｖａｎｃｉｎｇ Ｓｃｉｅｎ— ｔｉｉｃ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｆｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎ— ｃｉｌ．．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ［４９］ Ｍ．Ｓ．Ｄｏｎｏｖａｎ，Ａ．Ｋ．Ｗｉｇｄｏｒ＆Ｃ．Ｅ．（２００３）．Ｓｎｏｗ，ｅｄｉｔｏｒｓ．，Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎ－ ｃｉｌ．Ｓｔｒａｔｅｇｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ．Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ ａ Ｓｔｒａｔｅｇｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ．Ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ： Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ［５０］ Ｌｉｓａ Ｔｏｗｎｅ，Ｊａｃｋ Ｍ．Ｆｌｅｔｃｈｅｒ，＆Ｌａｕｒｅｓｓ Ｌ．Ｗｉｓｅ，Ｅｄｉｔｏｒｓ．（２００４）．Ｎａｔｉｏｎａ１．Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ．Ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎｉｎｇ Ｐｅｅｒ Ｒｅｖｉｅｗ ｉｎ Ｆｅｄｅｒａｌ Ａｇｅｎｃｉｅｓ Ｔｈａｔ Ｓｕｐｐｏｒｔ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ：Ｔｈｅ Ｎａｔｉｏｎ－ ａｌ Ａｃａｄｅｍｉｅｓ Ｐｒｅｓｓ． ５１ Ｎｏ Ｃｈｉｌｄ Ｌｅｆｔ Ｂｅｈｉｎｄ Ａｃｔ ｏｆ ２００１，Ｐｕｂｌｉｃ Ｌａｗ １０７—１１０．『２００２—１—８］． Ｔｈｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｒｅｆｏｒｍ Ａｃｔ ｏｆ ２００２．ＰＵＢＬＩＣ ＬＡＷ １０７—１ １０，２００２—０１－０８． Ｂｅｇｈｅｔｔｏ，Ｒｏｎ．Ｓｃｉｅｎｔｉｉｃａｌｆｌｙ Ｂａｓｅｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ．ＥＲＩＣ Ｄｉｇｅｓｔ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｒｉｃｄｉｇｅｓｔｓ．ｏｒｇ／ ２００３．５／ｂａｓｅｄ．ｈｔｍ． ５２ ５３ ［５４］ Ｂａｓａｒａｂ Ｎｉｃｏｌｅｓｃｕ．Ｔｒａｎｓｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ Ｌｅａｒｎｉｎｇ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｇｒｅｅｎｗｉｃｈｓｃｈｏ０ｌｓ．ｏｒｇ／ｐａｇｅ． ｃｆｍ？Ｐ＝６６９７． （责任编辑李春萍）
