近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述

近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述*

李敏谊 崔淑婧 刘 颖

摘要：近十年来幼小衔接对于儿童发展的重大影响已经受到了国外研究者的重视。很多关于幼小衔接的理论研究都强调从生态学理论的视角来重新思考幼小衔接问题，并且开始关注各利益相关者对于幼小衔接的看法。本文梳理了近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接看法方面的研究。这些研究主要关注儿童、家长和教师等利益相关者对于幼小衔接、入学准备以及相关问题的认识、情感态度等，从中我们可以发现某些研究趋势，同时可以为我国下一步的相关研究提供有益的启示。

关键词：幼小衔接；儿童；家长；教师

作者简介：李敏谊/北京师范大学学前教育研究所讲师，博士（北京 100875） 崔淑婧/北京师范大学学前教育研究所硕士研究生（北京 100875） 刘 颖/北京师范大学学前教育研究所硕士研究生 （北京 100875）从理论上来看，衔接通常被视作是生态学的概念。布鲁芬布伦纳(Bronfenbrenner ,1979)指出“当个体在生态环境当中的位置改变时，他会经历生态学上的过渡”。 布鲁芬布伦纳的系统理论能帮助我们理解如何通过加强微观系统的联系来实现最优的发展。生态学理论认识到了幼小衔接中各环境间的相互作用，并认识到儿童和所有与幼小衔接相关的人们为幼小衔接带来了很多互相交叠的经验，从而为分析幼小衔接的复杂性提供了一种方法。同时它还认识到各环境间的交互作用可以根据其对于现存关系和对儿童的影响分为积极或消极作用。该理论的发展提醒我们要注重各环节之间的联系和合作对幼小衔接所起的重要作用。

　　国外有研究者(Dunlop & Fabian, 2002)曾经根据布鲁芬布伦纳的人类发展生态系统理论设计了一个幼小衔接生态系统图（图1，见下页）。其中，微系统是儿童直接接触到的环境系统，中间系统式指微系统之间的相互关系和相互作用，外系统指儿童不能直接接触，但对儿童发展的微系统产生影响的环境；宏观系统是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织、意识形态和价

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值观等。该理论强调在入学过渡期间不同层级的环境之间的相互作用，包括在这一理论模型中不同系统中的要素之间向内和向外的流动。

从幼小衔接的生态学视角来看，儿童的特征会对幼小衔接产生影响，已有大量的研究证明了这一点。然而，幼小衔接不只受到儿童特征的影响。研究发现儿童自身的特点对于儿童幼小衔接的影响作用在所有因素中所占比例不到四分之一(La Paro&Pianta,2000)。另外，学校、儿童保育、同伴、家庭和社区以及它们之间的共同作用都对儿童的幼小衔接产生了影响，而这些环境还同时受到了儿童特征的影响。更进一步，社会背景的大环境这一宏观系统也影响着幼小衔接。生态学视野下的幼小衔接中，儿童、家庭、同伴、社区之间的关系形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的动态关系网。其中的各种关系对于支持儿童幼小衔接和预测儿童将来的学业成绩都很关键。基于幼小衔接的生态学视角，这一动态关系网中的各利益相关者都会对幼小衔接产生直接或间接的影响，因此考察这一动态关系网中的各利益相关者对于幼小衔接的看法能够帮助我们协调各利益相关者之间的关系，通过建构或

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*本文是北京师范大学“4-8岁课程与教学一体化”985课题的阶段性研究成果。- 11 -

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改善，使儿童在一个具有积极的、支持性作用的动态关系网中顺利完成幼小衔接。因此，近十年来，国外不少研究者考察了儿童、家长和教师作

为利益相关者在对于幼小衔接的认知、情感和态度等问题。

微系统中间系统 外系统宏系统图 1 幼小衔接生态系统图(Dunlop&Fabian,2002)[3]一、儿童对于幼小衔接的看法

国外研究越来越关注到儿童对幼小衔接的看法，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法。儿童的话语权得到尊重，这越来越被视为每个儿童的一部分。《儿童权利公约》让我们对儿童有了新的看法，能将其视作是一个有着与他的年龄和发展阶段相适应的权利与义务的个体和家庭、社会成员。总的来说，研究者主要从以下四个方面考察了儿童对幼小衔接的看法。

（一）儿童对幼小衔接的认知

　　有关的研究指出在儿童心目当中，对规则的认知、同伴关系在入学适应中起着重要作用。研究者对幼儿有关个体在进入小学时所需要具备的能力的看法进行了调查，发现儿童认为，他们自己应该了解有关交往和互动、学校规则、做事的方法和程序、班级和教师等方面的知识，在情绪情感和学习能力方面做好准备等。其中，同伴关系、学习能力、学校规则与做事的方法程序是提

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名最高的方面。与此类似的是，Dockett对澳大利亚儿童的调查也发现，儿童认为规则和情感态度是影响进入幼儿园适应的最重要因素，朋友对他们来说很重要，如果在新的学校能够建立友谊，他们往往对学校有更为积极的态度。同样，澳大利亚(Dockett&Perry,1999a)、德国(Griebel&Niesel,2000)

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，冰岛(Einarsdottir

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2003a)和意大利(Corsaro&Molinari,2000)有关研究都指出，儿童都认识到幼小衔接中个体认识规则的重要性。儿童不仅能够记住学校的规则，还知道违反规则引起的惩罚和罚款。儿童认为规则是老师制定的，并且是不能更改的，并认为进入小学要学习的是规则。

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（二）儿童对幼小衔接的情感态度

　　儿童还表达了他们进入小学后和入学前的情感态度。一些研究发现相当一部分儿童是存在着消极情绪的。Peter通过个案法考察了八名新西兰8岁的儿童对于自己入学时经历的回忆，并且选取了二十三名5岁儿童（刚入学）的感受作为比较。

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研究发现，只有一个儿童记得开始上学时是很兴奋的，而其他儿童都认为他们是害怕、不安的。而无论是积极还是消极的态度都在很大程度上源于小学的经历与他们在托幼机构获得的经验之间的巨大差异。儿童对小学的一日安排是陌生的，他们甚至会误解铃声的意义，同时周围身形比自己大很多的高年级学生以及建筑物，都是造成不安的来源。而课程经验的不一致（幼儿园允许儿童有更多的自由和权力进行选择，小学则一般要求儿童按照规定完成任务）也会给儿童带来紧张、焦虑和对小学学习的消极态度。Brostrom通过对丹麦五百六十五名儿童的调查，证实了个案研究中个体经历同样也具有普遍性，即一部分儿童表现出了不安和紧张感，以及对学校教育和教师严厉要求的恐惧。同样，对挪威儿童的调查也发现他们对入学有畏惧感。

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是学习而不是玩耍（Clarke&Sharpe，2003；Potter&Briggs,2003；Seefeldt等，1997）。

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新加坡和意大利的研究表明，处于幼小衔接阶段的儿童认为小学需要学习很多东西，没有任何玩耍的机会，并且担心家庭作业。在英国，儿童在入学前接受的是以游戏为基础的课程，过渡到小学一年级时以学科为基础的课程，儿童也同样表现出对学习的担心，尤其是对难度大的学习有焦虑情绪(Office for Standards in Education，OFSTED，2004；Sanders等，2005）。

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而

在学校环境方面和自身身份方面，Dockett & Perry(2002)的研究结果表明儿童认为小学面积大，建筑物高大，孩子多，操场大。很多儿童害怕他们会在其中迷路，找不到自己的老师和教室。但是进入一所大的学校学习，儿童会认为自己变大了，因此儿童开始很清楚地将自己与还在学前阶段的儿童区分开。此外，校服对于儿童来说很重要，成为标志儿童“长大”的一种象征，学前儿童对于要拥有校服感到兴奋。

（四）儿童对成人的期望

　　在遇到各种困难和未知的过渡期里，面对研究者的提问，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望。儿童在两方面提及了家人的重要作用：在入学第一天时，家人应该领他们去学校，他们希望从家人那里了解小学。儿童意识到进入小学会带来改变并且很多人希望他们适应这些改变。

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　　但是，也有研究发现，大多数已经开始上学的儿童表现出积极的情感态度，这通常与朋友有关。当然，儿童既有积极情感，又有消极情感，呈现出复杂性(Dockette&Perry,2005b)。德国的一项研究调查了一百六十二名儿童，发现基本上儿童对于入学的态度是积极的。其中，德国的研究与其他研究不同之处在于研究中采用了更直接的方式询问儿童的积极和消极态度。在幼小衔接期，有没有朋友会影响到儿童对于学校的情感反应(Dockett&Perry,2004a;2001)。

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Valeski&Stipek,

儿童允许成人帮助他们发展自己的思想，支持他们在托幼机构和小学经验之间的过渡。这反映了儿童意识到他们自身缺乏知识，在新环境当中要确立自己的方向并不容易，但是他们也希望自己现有的能力得到认可(Dunlop, 2001)。

二、家长对于幼小衔接的看法（一）关注和担忧

　　家长最关注儿童从托幼机构过渡到学校系统中的哪些问题，这是研究者关注的重点之一。McIntyre等人的研究发现，家长的担忧主要集中在儿童的安全（独自乘坐校车）和学业方面（知识、学习兴趣）；同时也比较担心儿童的社会化，特别是儿童的友谊、与他人相处以及专注于学习任务的能力。也有研究者专门对家长关注点进行了调查，发现家长提到最多的方面是如何适应新的环境(56.1%)、如何服从指导(54.5%)、问题行为(41.7%)、学习能力(40.9%)和与同伴相处的能

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与朋友一起入学或在一年级时结识亲

密朋友的儿童比起没有这种亲密关系的儿童来说，他们对于学校的态度更积极，也更愿意适应学校的环境（Dunn等，2002；2003）。

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Peters，

另外，少量研究表明，儿童在入学

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时更看重与比他们稍微年长的，帮助儿童适应新环境的儿童之间的友谊（Dennison，2000；Dockett&Perry，2005d； Hekiner等，2003）。

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研究范式和方法的不同、研究对象的差异、友谊以及其它因素的影响都可能造成儿童对于入学不同的情感态度。

（三）儿童对托幼机构与小学差异的认知　　儿童能够认识到小学的任务与在托幼机构的任务有所不同(Dockett&Perry,2004a)，儿童在入小学前及入小学第一年对于学校的评价表明他们很清楚入学是为了学习，同时他们认识到在学校

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力(40.1%)。针对澳大利亚家长的研究结果与此不一样的地方在于，家长都更少地强调学生的知识与能力，他们更关注的是儿童在学校的情绪适应问题。具体到生活方面，家长关注的问题包括儿童的如厕 、饮食、喝水、卫生等。家长认为很多儿童还不会使用小学的厕所，家长表示有的孩子对于需要请示得到允许后才能上厕所这一新的要求感到困惑，还有的孩子感觉不好意思请示等；很多家长关心如何确保儿童在吃东西前洗手。然而，更多的家长关心的是儿童在学校吃什么，不吃什么。还有的家长关心儿童在学校中吃饭的时间。家长呼吁在午餐时间和休息时间加强监督，并呼吁确保儿童在学校的时候能够吃到东西、喝水。有的家长还关心饮食的文化习惯。

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　　这方面的调查包括教师对儿童入学准备期望的研究、儿童入学准备实际状况的研究，以及教师观点与家长观点的比较研究和不同教师的观点的比较研究。

　　在入学准备期望方面，早期关于教师对于儿童入学准备观点的研究表明教师认为儿童的学业技能重要性次于社会性技能（Hains等，19）。 West等(1993)的研究中，列出了入学准备中儿童最重要的条件应该是：身体健康，能够得到充分休息并营养良好；能够用言语表达他们的需要；在新的学习环境中表现出好奇和热情。但是最新研究表明，教师认为社交技能、对于他人的感情敏感并且能够分享都很重要，很多研究都得到相似的结果（Lin等，2003；Sanders等，2005）。教师的这些看法反映了对儿童自我调节能力的期望（Dockett&Perry,2006a;Dockett,Perry&Nicolson,2002）。

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在安全方面，他们关注的一个主要问题是儿童可能在学校受到欺负。同时家长还认为小学中应该有围栏设施，来确保儿童的安全。

（二） 参与幼小衔接的愿望

　　McIntyre等人发现家长想要知道更多的有关有效衔接的信息，超过80%的家长想要了解学校系统在儿童学业发展方面的期望，有三分之一的家长希望了解儿童未来老师的信息，69%的家长想了解学校教师怎样帮助儿童更好地过渡，68%的家长希望了解他们在幼小衔接上能提供什么帮助。从研究中可以看到，尽管家长表现出了强烈地想要参与到幼小衔接活动中的愿望，但是他们却不知道如何更好地在其中发挥作用。

（三）对儿童入学准备的看法

　　大部分家长认为儿童要做好以下四个方面的准备：社会性的准备；情绪方面的准备；在学习准备方面，家长更看重的是具体的学习内容；儿童的自我管理能力。

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　　在实际入学准备状况方面，研究几乎得到了一致性的结论，一年级教师认为很多儿童都没有做好入学准备（Boyer，1991；Rimm-Kaufman等，2000）。Rimm-Kaufman等 (2000)的研究中，46%的教师认为他们的班级中46%的儿童入学时不能够按教师的要求去做，儿童缺乏一些学业技能，家庭环境混乱，学习存在困难，缺少正规的学前教育经历，很难成为团队中的一员。

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　　对不同利益相关者观点的比较研究发现，教师与家长关于儿童入学准备的观点既有相同之处也有不同：教师同样认为社会性的准备是儿童入学准备的重要标志，但教师还特别提到儿童要懂得回应和尊重教师，掌握包括发起对话、回答问题、安静地听故事和参与到合作性游戏里的能力；在情绪准备方面，教师期望儿童能够表现出对学校的积极态度，不会表现出明显的分离焦虑；在学习准备方面，教师更看重的是儿童学习品质、学习兴趣；教师也提到了儿童的自我管理能力。其中，家长和教师观点的冲突主要表现在：家长认为前阅读、写作和计算能力很重要，而教师则认为人际交往能力和学习方法很重要(Harradine & Clifford, 1996; Olmstead & Lockhart,1995)。 Heaviside等(1993)和Piotrkowski等(2000)

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　　此外，研究者还考察了家长对于儿童入学的感受（有的家长感觉到空虚，有的家长感到失落，而有的家长感觉到骄傲和兴奋）；对于幼小衔接中入学年龄的看法（有的家长希望儿童能够早入小学，因为能够更早地接受好的教育。而有的家长并不关注入学年龄，关注的只是儿童应该进入何种教育环境）等方面。

三、教师对于幼小衔接的看法（一）对入学准备的看法- 14 -[46]

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发现托幼机构和学校机构中的教师对于

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入学准备的观点不同。研究发现，学前教育者比小学教师更强调学业技能对于入学准备的重要性；小学教师则更强调儿童对于学校的情感态度和儿童对于小学的生活制度的适应。学前机构教育者和小学的教师对于入学准备中相同的观点是儿童入学的年龄是一个重要的因素。尽管年龄对于儿童的学业成功并不是有绝对预测力的因素（La Paro&Pianta，2000；(Davis&North,1990)。

（二）对托幼机构和小学两个机构之间的一致性与连续性的看法

　　还有一些研究者同时对托幼机构工作者以及学校教师关于托幼机构与小学之间的一致性与连续性的看法进行了考察，结果发现，二者之间存在着一致与差异。尽管大多数研究者都提倡要在托幼机构和学校之间保持一定的连续性，但研究者针对丹麦教师的调查，发现只有60%的教师认为实现托幼机构和小学的课程与教学一体化是有益的。小学和学前教师的观点还存在明显差异。学前教师表现出了明显的不自愿的态度，只有37%的学前教师认为这是一个好办法，研究者认为他们可能是担心学前课程的“小学化”。在美国，有85%的老师认为实现托幼机构和小学的课程与教学一体化是好主意。他们所面临的冲突和困难比丹麦教师更少一些。澳大利亚的学校教师和托幼机构的教师对“幼儿园应该更加接近幼儿学校”的论述的看法有着显著的差异，有超过55%的幼儿教师赞同这一观点。新西兰的学前教师则明确反对那种为了解决托幼机构与小学课程一致化目标实现而让儿童的学前教育变得小学化。他们认为，与保持课程一体化相比，我们更应该关注为儿童和家长应对环境变化提供支持。而幼儿园教师希望托幼机构的教师能够培养出能够更具有性的儿童，同时能够让儿童有更好的自我管理能力。

（三）对于幼小衔接活动的看法

　　美国的国家幼小衔接研究（Love等，1992）以及Pianta等 (1999)都对教师关于不同的幼小衔接活动的看法进行了调查。研究通过问卷法大规模地调查美国的幼儿园教师（类似于我国的学前班教师）、小学一年级、二年级教师以及课

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外活动教师(leisure time teachers)。结果得出，总体来说，几种类型的教师对于幼小衔接活动的态度是积极的，尤其在关于互相之间进行交流会面、讨论、互访的活动形式方面，持赞同的态度。但对于幼儿园和学校之间的课程合作和教学方法合作方面，教师的态度都较消极，认为这种形式并不是好方法。可能是因为两者间的课程和教学方法之间差异较大的原因。

　　此外，还有研究者考察了教师关于家长在幼小衔接中所扮演的角色的看法。有的教育者认为家长对于儿童的入学准备有着重要的作用，只要选择合适的方式，采纳学校给予的建议就可以。其他教育者意识到家长经历着一定程度的焦虑，并且愿意帮助焦虑的家长。而有的教育者认为家长并不一定需要知道很多与儿童在学校的生活相关的东西，这些是教师的工作。

　　从国外对不同利益相关者看法的考察，我们可以发现以下趋势：⑴幼小衔接的最主要的利益相关者的话语权得到了保证，尤其是对儿童话语权的尊重，是近年来研究的趋势，是对儿童权利的尊重。⑵各个利益相关者对重要问题的认识存在不一致的地方，例如家长和教师在儿童入学准备的观点上，不同教师群体在幼小之间的一致性与连续性的认识上都存在差异。这种差异可能是来自于不同群体的不同利益述求，同时还与各个群体之间的沟通不足有关系。要更好地促进儿童的幼小衔接，就要在可能的条件下，促进教师与家长，托幼机构教师、小学教师以及儿童与其它利益相关者的沟通和交流。⑶对同一个问题（如儿童关于入学的情感态度的认识）不同的研究者有不同的答案，这可能与研究本身的范式、方法、工具的选择差异有关，也有可能是由于影响幼小衔接的因素造成的，例如不同文化下、不同的教育模式下、家长和教师不同的期望与要求都会造成儿童感知的不同。因此，我们在关注到儿童情感的同时，要考虑怎样的幼小衔接能更多地给儿童带来积极的情感态度，需要我们对各种影响因素的作用进行考察和可能的干预。

Morrison等，

1997），很多教师更倾向于让儿童晚一些入学

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to school, UNSW press.p8,55,61,54,54,54,55,55,55,50-76,50-76,101,102,100,93,97,117,119,119-120.

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（注：参考文献有部分删节）

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