第３８卷第４期 ２０１２年７月 徐州师范大学学报（哲学社会科学版） Ｊ．ｏｆ Ｘｕｚｈｏｕ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉ．（Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ ＶｏＩ．３８．Ｎｏ．４ Ｊｕ１．，２０１２ 英语学习者心理词库建构中的形音义关系 与词汇学习 韩玉强 （江苏师范大学外国语学院，江苏徐州２２１１１６） ［关键词］ 心理词库；音形义关系；词汇学习 ［摘要］ 外语和母语心理词库建构特点不同。外语听、说和阅读在比例频度上的差距、学习者视觉优 先的词汇学习记忆方式，以及形音介质的不同特性等使部分学习者心理词库缺乏正确语音表征和有效的音 义、音形联结，而由较为稳定的形义联结构成词汇知识打包的核心，形成以形、义联系为主的网络结构，语音 则处于边缘地位。形义联结牢固，易于激活，而音义、音形联结脆弱，无法正常激活，构成心理词库形音义关 系的主要问题．因而听觉、视觉词汇能力差距明显。该问题症结在于学习者英语语音加工能力不足，因此必 须培养扎实的语音能力；改变主要依靠文字呈现，重视形义联结的词汇学习方式，坚持以音为中心的多元呈 现，强化音义、形音联结；增加输入、输出中语音通路下的可理解性英语接触量，实现音义通达的经常化；进行 直拼法词汇教学，塑造有效的形音联结，实现形音表征一体。 ［中图分类号］Ｈ３１３ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １００７—６４２５（２０１２）０４－００７２－０５ 研究热点，主要探讨词汇知识在人脑中是如何存 一、引言 储、提取和发展等方面的内容。把人脑中存储的 词汇信息集称作“词库”或“词典”，只是一种比喻 说法，其实质是客观存在于大脑的一个系统，包含 词的形式、意义、句法、语用等各方面的内容 ｊ。 许多英语学习者在词汇上花了大量时间，但 词汇能力却仍然不高，特别是一些英语单词看得 懂却听不懂的现象较为普遍。关于这方面的问 题，刘思（１９９５）首先提出“听力词汇”和“阅读词 汇”两种不同的词汇概念，并通过对学习者进行 的词汇测试表明两种词汇是有区别的，听力词汇 心理词库的建构要求人脑首先对语言材料进行感 知、解码、编码，然后通过各种关系逐渐建立起相 互联系的词汇信息网络，大致可分为三个阶段：首 先是联结形式与意义，即语音或字形与意义结合 量小于阅读词汇量，因而有区分两种词汇概念的 必要 Ｊ。陈曦（２００３）则采用了“听觉词汇”和“视 觉词汇”的提法，认为二者差距比词汇量不足，更 应该受到重视 ；孙蓝等（２００６）则用感知模式效 应来解释词汇听觉提取与视觉提取之间的差 异 ３ｊ。本文认为，这种听觉和视觉通道下的词汇 能力差距可以归结为学习者心理词库建构中的形 音义关系问题。 而成为语言符号，这是词 ［习得的开始，也是词汇 习得的最基本要求，Ａｉｔｃｈｉｓｏｎ（２００３）将这一过程 冠名为贴标签（１ａｂｅｌｉｎｇ），指学习者发现一串音 符或是一个词形能够用来指代某一事物或意义； 其次是词汇知识打包（ｐａｃｋａｇｉｎｇ），即在第一阶段 形式、意义基础上增加其他各项相关词汇知识，使 词汇在头脑中不再是一个个单薄的符号，而成为 丰满的整体，更加形象和具体；最后形成词汇网 络 儿 。对于心理词汇在人脑中的最终表征方 式，相关研究者提出了多种模型，其中较具有代表 二、心理词库建构中的形音义关系 心理词库（词典）问题是心理语言学的一个 ［收稿日期］２０１２－０１－２１ ［基金项目］本文为江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“中国学生英语心理词库建构中的形音关系研究”（项目编号 ２０１２ＳＪＢ７４００１０）和徐州师范大学人文社科基金项目（项目编号：０８ＸＷＡ０８）阶段性成果。 ［作者简介］韩玉强，男，河北石家庄人，江苏师范大学外国语学院副教授。 性的是Ｂｏｃｋ和Ｌｅｖｅｌｔ（１９９４）的扩展网络模型 （Ｅｘｔｅｎｄｅｄ Ｎｅｔｗｏｒｋ Ｍｏｄｅ１），该模型认为词汇知识 按形式、意义、句法等几个层面存储在人的大脑 中，并呈现为一个庞大而相互联络的网状结构，每 个词项构成一个节点，依靠这几方面的信息途径 与其他词项联系并相互激活 ７ ３。其中母语和外 语心理词库建构中的形音义关系差异，在联结阶 段主要表现为音义联结和形义联结形成的先后问 题；在词汇知识打包阶段主要表现为是音义结合 体还是形义结合体构成知识打包的核心；在词汇 网络形成阶段则主要表现为形式层面上是以语音 还是字形联系为主。 （一）母语心理词库建构中的形音义关系 和人的生理、心理发展一致，儿童母语技能发 展具有明显的阶段性和顺序性特点 Ｊ。儿童听 的能力发展优于其他能力，接着是与听有直接生 理关联的说的能力。研究表明，妊娠中后期５—８ 个月大的胎儿就开始有初步语音听觉辨别和记忆 能力 Ｊ。儿童最初母语习得的情景语境总是与 听到的语言相联系、对应、解释，在高频次的语言 使用过程中儿童语言习得装置通过不断“假设一 演绎一选择”在其头脑中逐步建立起母语语音、 语义、语法等语言特征图式 。因此，儿童母语 心理词库首先完成音义联结，之后长期不断积累 的听说交际行为，使以音义联结为核心的词汇网 络联系越来越强。到接受系统读写教育前，儿童 已经充分掌握日常口语经验，其心理词库音义联 结牢固、语音网络和意义网络强大。 基于听、说技能相关性的儿童母语心理词库 的建构，是在语言环境中潜移默化的结果，与人的 语言器官生物本能相关，而读写技能则是听、说技 能发展到一定时期，语言生命个体成熟到一定阶 段，为着传承和高级社会交际才形成的后发技能， 一般需要专门教育Ｈ 。从接受读写教育开始，儿 童心理词汇知识和词汇网络开始融人字形表征。 到能够熟练读书写字时，母语心理词库中的形、 音、义结构表征逐渐完备、均衡。对于具有阅读能 力的正常人来说，其心理词库至少具有形、音、义 等下位库，许多心理语言学模型都指出词语包括 相互而又彼此联系的形码、音码、义码等下位 成分 。母语环境中心理词汇长期高频度的激 活提取，使音义、形音、形义联接始终处于不断强 化状态，正常情况下音、形、义自动互相激活。但 由于表意、表音文字在表现其语言形音义逻辑关 系上存在差异，如汉字记录汉语的逻辑顺序一般 是形一义 音，而英文的则是形 音一义，进而有 研究者认为汉英（字）词认知过程不同：二者差异 从图像感知阶段开始，之后所感知的表象分道扬 镳，一个与大脑主管意义加工机制连接，一个通向 大脑语音加工部位。汉语字形可直接表示概念， 其认知可通过一条由形象识别到意义加工的直接 通道，而英文认知一般通过由形识别到音识别、再 到意义加工的间接通道，要借助语音感知这一中 间环节，所以前者可比作“目治”，“形人心通”，或 “望文生义”，而后者则喻为“音治”或“音人心 通”¨ 。的确，表音文字语言正字法深度浅，形音 相关度高，易于由形知音、由音知形，心理词库在 形音激活方面具有一定优势，如英语儿童在建构 心理词库字形下位库的过程中也逐渐内化其母语 形音转换规则，音形表征最终融为一体。而汉语 则与此不同，对于没有学过任何语言的孩子来说， 在世界语言中，中国话的难易度算是中等，“至于 说中国文字方面，在世界上比起来就相当难 了” 。形音分离的表意文字使汉语儿童在完成 其母语心理词库字形表征过程中需要比英美儿童 完成其母语词库字形表征花更长的时间，不过中 文大脑（心理）词库也因而在形义通道上表现出 一定程度的特点和优势。学界就有中文大脑词库 形义结合比较牢固，而形音结合比较脆弱的 观点 。 （二）英语学习者心理词库中的形音义关系 １．外语心理词库建构的独特性与形音义关系 假设 外语心理词库既要遵循心理词库建构的普遍 原则和路径，也有其独特一面。首先，词汇获得方 式是影响学习的重要因素。母语者始终处在语言 交际活动之中，其语言行为的比例依次为听 ４５％、说３０％、读１６％、写９％，从使用比例来 看，听、说占７５％，远高于读。而在非母语环境的 外语学习中，书面文本构成学习者语言输入的主 要来源，学习者用于读的时间最多，而且又以默读 居多，同时，长期以来传统教学导向一直重阅读， 轻听说，因此词汇语音刺激的频率非常低。文秋 芳（１９９６）认为，客观环境与条件决定了外语输入 方式以视觉渠道为主，多数语言知识都不是通过 听觉通道获得的，因而学习者头脑中缺少相应的 听觉形象 Ｊ。同时词汇直接学习方式也有着重 要影响。Ｇｏｈ（２０００）通过对中国英语学习者访谈 和调查发现，学习者听力词汇发展不足与其词汇 学习方式有直接联系 。陈曦（２００３）则指出，当 ７３ 前词汇教学只重视词汇的形态和意义，而忽略词 严重性。 汇的发音，造成学生看得懂而听不懂，即可以通过 词汇的词法表征来激活其语义表征，但却无法迅 速或完全不能由语音表征来激活语义表征¨ 。 ２．汉语经验制约下的英语心理词库形音义 关系 中国英语学习者心理词库的建构既要遵循英 语要求，同时又必然受到汉语经验的影响。汉英 语音系统差异明显，汉语是以声调区别字义的 “声调语言”，而英语则是主要依靠语调和单词重 音来区别意义的“语调语言”，两种语言在音位种 类数量和音位组合方式以及部分发音部位、发音 方式上也不尽相同。这就加大了英语语音记忆和 我国英语学习者词汇学习多依赖词形特征Ｌ２０ ，注 重形义联结，特别是许多学习者对２６个英文字母 的提取高度自动化，因此谙熟词汇字母拼读记忆， 其实质是把单词建构成为一个字母串和意义的结 合体。 其次，与母语心理词库建构中音义结合的第 一性，字形表征的后起性不同，外语词库建构中的 语音表征和字形表征几乎出现在同一时间层面， 音、形作为语言介质的不同特性会起重要作用。 语音是一维的，字形是二维的，二者物质形态结构 基础不同，后者比前者多一个维度，更稳定，其所 产生的印象也更深刻。现代语言学的奠基人索绪 尔早在一个多世纪前就曾对语言形、音介质的不 同特点作出过重要论述：“词的书写形象使人突 出地感到它是永恒的和稳固的，比语音…更易于 为人所掌握。在大多数人的脑子里，视觉印象比 音响印象更为明晰和持久，因此他们更重视前者。 结果，书写形象就专横起来，贬低语音的价值…它 们之间的自然关系就被颠倒过来了。”＿２ 形、音介 质的特点差异极容易造成学习者大脑避重就轻， 优先通过视觉加工词形凸现特征来建构心理词项 的形义联结。 ． 外语听、说和阅读在比例频度上的差距、学习 者基于视觉表征的词汇学习与记忆习惯，以及形 音介质的不同特性等决定着学习者心理词库建构 的特点，特别是如果学习者语音记忆和语音解码、 编码能力欠缺，无法保证正确语音表征，其外语词 库将无法形成有效的音义和音形联结。而同一时 间层面上的字形表征却有着不同的特点，字形的 空间性和稳定性使大脑有充足时间对其加工，加 上外语学习中大量阅读活动中的视觉输入，所以 字形表征相对完善、精确，这也是许多外语学习者 擅长视觉词汇加工的原因。外语词库语音表征和 字形表征发生的“共时性”具有性，尤其当学 习者因缺乏必要的语音能力而不能建立起相应有 效的音义和音形联结时，词汇知识打包的核心一 般由较为稳定的形义联结充当，词库形成以字形、 意义联系为主的网络结构，而语音则处于边缘地 位，致使音义、音形难以通达。这就是具有一定普 遍意义的外语学习者心理词库形音义关系假设， 不过中国英语学习者的母语背景会增加该问题的 ７４ 编码的难度，许多学习者英语词汇语音表征因汉 语语音的影响而出现错误，母语干扰构成外语语 音问题的根源之一。例如由于汉语音节中没有辅 音群，辅音之间总有元音隔开，致使不少中国学生 常在英语辅音连缀中间插入一个元音，另外汉语 的音节多以元音结尾，辅音中只有［ｎ、Ｄ］可以出 现在音节末尾，所以中国学生对英语中以其他辅 音结尾的单词也常添加一个元音。英汉文字系统 也迥然不同，汉字表意性造成的中文大脑词库在 形义通道上的特殊性使中国学习者偏重依靠形义 通道构建英语词库。桂诗春认为和学习主体汉语 经验的影响分不开，十多年的中文学习习惯助长 了学习者用眼睛吸人外语的倾向，注重通过单纯 的视觉方式来识辨单词，而对英语表音文字语言 所特有的音素、字母转换规则缺乏注意力资 源 儿∞Ｊ。同时，中国重文轻语的语文教育传统， 以及汉字与英语书写形式完全不同，笔画复杂，汉 字识写培养了学生过硬的图形分析和记忆本领， 强化了其利用形符记忆英语单词的倾向，这些都 使中国英语学习者心理词库形音义关系问题更加 严重。 学习者不少英语单词“在视觉状态下认识， 而在听觉状态中却不能辨识” Ｊ‘‘或是反应过 慢”＿２ 的现象，刘思、孙蓝等作了相关研究，特别 是后者所采集的英语学习者对词汇“听”与“看” 的不同反应数据说明学习者英语词库形义联结相 对牢固，而音义和音形联结相对脆弱且较难通达， 在一定程度上证明了中国英语学习者心理词库建 构中的形音义关系假设，特别值得重视。孙蓝等 （２００６）采集对比了中国学生听觉和视觉两种模 式条件下英语词汇判断作业的两项指标（反应时 和错误率）的平均值数据：听觉条件下的平均反 应时长与视觉条件下的平均反应时相差４２１．０２ ｍｓ，双尾样本的ｔ检验显示两组反应时数据 差异非常显著［ｔ（７０）＝一５．０３８，Ｐ：０．０００］， 反应时数据的双向方差分析显示模式效应在词汇 鉴于学习者英语语音加工能力普遍薄弱，须避免 判断作业中非常显著［Ｆ（１，１４０）＝４６．５００，Ｐ＝ ０．０００］；听觉条件下的错误率平均值大于视觉条 件下的错误率平均值，相差１７．３５８个百分点，双 尾样本的ｔ检验显示两组错误率数据差异非 多元呈现中其他感觉渠道对语音输入的压制，因 此要反思英语学习中形音介入的时机选择，重视 语音环节，坚持以音为中心的词ｔ［多元呈现。词 汇学习要相应地遵循听觉优先，读、说、视、写跟进 的原则，单词应该尽量做到听后试朗读、听后试拼 常显著［ｔ（７０）＝一８．３２４，Ｐ＝０．０００］，错误率 数据的双向方差分析同样显示了非常显著的模式 效应［Ｆ（１，１４０）＝９４．６１０，Ｐ＝０．０００］，进而实 证了二语词汇提取在“视觉模式条件下的平均反 写，充分进行语音加工，然后再获取其拼写形式、 意义语境等，进而全方位地塑造其音、形、义之间 的联结。同时还要慎重使用汉字标音，汉语拼音 应时快于听觉模式条件下的平均反应时，且前者 标音，单词字母拼读记忆等对词汇语音表征有重 的平均错误率低于后者”的结论 ２６ Ｊ。这两种模式 要影响的词汇学习方法。另一方面，要利用英语 条件下英语词汇判断作业中的反应时和错误率差 表音文字优势进行直拼法词汇教学，按字母与语 异实质上构成了学习者英语心理词库中音义通路 音对应规则直接拼读单词，以避免字母名称音的 和形义通路的通达差异。 干扰，并使学习者逐步内化英语字母一音素映射 三、词汇学习的启示 规则，实现形音自动转换，词汇音形统一，进而降 低记忆负担，变形、音、义记忆为形式与意义记忆。 外语学习者心理词库建构中的形音义关系假 直拼法既可以通过已掌握的口语词汇训练语音加 设对我国英语词汇学习具有以下几点启示：一是 工能力，又能充分利用学习者较强的英语视觉词 必须培养扎实的语音加工能力。形音义关系假设 汇能力，促进视觉词汇向听觉词汇的转化，对形成 问题的核心是正确语音表征缺失，词库无法形成 有效的形音联结并最终实现英语心理词库音形一 有效音形、音义联结，其症结在于学习者语音记忆 体具有重要现实意义。 和语音解码、编码能力不足。由于受汉语影响，与 三是长期坚持英语听说读写实践，经常性地 母语为拼音文字语言的其他英语学习者相比，中 激活心理词库，实现词汇间接学习。而要从根本 国学习者的英语语音加工能力欠缺问题尤其严 上解决英语心理词库形音义关系问题，增加英语 重。根深蒂固的汉语语音习惯所造成的母语迁移 实践中朗读和听、说的频度、比例，提高语音介质 现象是英语语音学习中一个不容忽视的重要因 下的英语接触量尤其重要。在理解性朗读中，学 素。儿童在“语音敏感期”可以较容易地获得语 习者目现其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意 音，所以要充分利用这一有利条件在开始学习英 会其理，让自己的声音不断刺激自己的听说器官， 语的“敏感”阶段通过模仿强化，打下良好的语音 视觉通道的阅读和听、说的神经通路联系起来，进 基础，掌握基本口语词汇。随着学习者年龄增加， 而实现形、音、义码的综合激活。可理解性的听觉 理解能力增强，再利用口语词汇训练语音技能，教 输入，要选择适合学习者水平的听力材料，要集中 授语音知识，同时适时适量地进行汉英语音对比， 精力，甚至要闭上眼睛，一定要做到依靠听觉比较 了解二者同异，利用和克服语音迁移，进而提高英 顺利地理解其所表达的内容，这样才能分配部分 语语音加工能力，以正确进行心理词汇语音表征。 认知资源注意和分析其语音、句法等形式特征，甚 另外，由于夕Ｉ－语学习者心理词库建构独特性 至能够跟着快速复述。在可理解性多听实现心理 决定的、母语根深蒂固经验影响的中国英语学习 词库音义通路激活、夯实听觉词汇能力基础上，还 者擅长词汇视觉表征这一事实很难改变，所以只 要坚持口语输出，既能做到心理词库义音通路激 能加以控制和利用。一方面，要在强化英语语音 活的经常化，又能引起学习者对词汇语音、语义等 能力基础上，改变传统主要依靠文字呈现，重视形 问题的充分注意。 义联结的词汇学习方式，实现词汇多元呈现。但 ［参考 文献］ ［１］刘思：《英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报 《外国语言文学》，２００３年第１期。 告》，《外语教学与研究》，１９９５年第１期。 ［３］［２６］孙蓝、许秋敏、赵新红：《二语词汇提取模式效应研究》 ［２］［１９］［２５］陈曦：《试论心理词汇对大学英语听力教学的启示》， 《中国外语》，２００６年第３期。 ７５ ［４］杨亦鸣、曹明、沈兴安：《国外大脑词库研究概观》，《当代语言 学》，２００１年第２期。 ［５］Ａｉｔｃｈｉｓｏｎ，Ｊ．ｗ０ｒｄｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｍｉｎｄ：Ａｎ Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｔｏ ｔｈｅ Ｍｅｎｔａｌ ２００３，Ｐ１８７—１９９． 联系脆弱的现象，这是东西方语言大脑词库的共性”，不过也 同时明确了中文大脑词库因汉字字形表意而在形义通道上所 表现出的一定程度的特点与优势。 ２５１页。 Ｌｅｘｉｃｏｎ（３ｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ）［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｂｌａｅｋｗｅｌｌ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ Ｌｔｄ． ［１３］贾玉新：《跨文化交际学》，上海外语教育出版社，１９９７版，第 ［６］邓微波：《心理词库建构与二语词汇教学》，《湖北经济学院学 ［１４］赵元任：《语言问题》，商务印书馆，１９８０版，第２２１页。 报》（人文社科版），２００９年第１２期。 ［７］Ｃａｒｒｏｌｌ，Ｄ．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ（３ｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ）［Ｍ］．Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐｒｅｓｓ＆Ｂｒｏｏｋｓ／Ｃｏｌｅ／Ｔｈｏｍｓｏｎ ｅａｒｎｉＬｎｇ Ａｓｉａ．２０００．Ｐ１１４一ｌ１７． ［１５］胡超群：《失读病人阅读过程中汉语词的形、音、义三维关系探 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Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｍｅｎｔａｌ ｌｅｘｉｃｏｎ ｉｓ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｆｒｏｍ ｔｈａｔ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅｘｉｃｏｎ． Ｌｅａｒｎｅｒｓ ｐｒｅｆｅｒｅｎｃｅ ｔｏ ｖｉｓｕａｌ ｍｅｍｏｒｉｚａｔｉｏｎ，ｔｈｅ ｇａｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｐｒｏｐｏｒｔｉｏｎ ａｎｄ ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ ｏｆ ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ—ｓｐｅａｋｉｎｇ ａｎｄ ｔｈｏｓｅ ｏｆ ｒｅａｄ— ｉｎｇ，ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｐｒｏｐｅｒｔｉｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｔｗｏ ｓｕｂｓｔａｎｃｅｓ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ（ｔｈｅ ｓｃｒｉｐｔ ａｎｄ ｓｏｕｎｄ）ａｎｄ ｅｔｃ．１ｅａｄｓ ｓｏｍｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｔｏ ｆａｉｌｉｎｇ ｔｏ ｓｅｔ ｕｐ ｔｈｅ ｃｏｒｒｅｃｔ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ ａｎｄ ｈｅｎｃｅ ｔｈｅ ｅｆｅｃｔｉｖｅ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ（ｐｈｏｎ）－ｓｅｍａｎｔｉｃ（ｓｅｍａ）ａｎｄ ｐｈｏｎ—ｏｔｒｈｏｇｒａｐｈｉｃ （ｏｒｔｈ）ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｓ．Ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔｌｙ ｔｈｅ ｓｔａｂｌｅ ｏｒｔｈ—ｓｅｍａ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎ ａｃｔｓ ａｓ ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅｘｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｐａｃｋａｇｉｎｇ．Ａｓ ｒｅｓｕｌｔ， ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍｅｎｔａｌ ｌｅｘｉｃｏｎ ｆｏｒｍｓ ａ ｎｅｔｗｏｒｋ ｏｆ ｏｒｔｈｏｇｒａｐｈｉｃ ａｎｄ ｓｅｍａｎｔｉｃ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｓ ｗｉｔｈ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎ ｏｎｌｙ ｉｎ ａ ｐｅ． ｒｉｐｈｅｒａｌ ｐｏｓｉｔｉｏｎ．Ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｏｆ ｔｈｅ ｐｈｏｎ—ｏｒｔｈ－ｓｅｍａ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎｓ ｏｆ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｍｅｎｔａｌ ｌｅｘｉｃｏｎ ｉｓ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｏｒｔｈ－ｓｅｍａ ｃｏｎｎｅｃ． ｔｉｏｎ ｉｓ ｓｔａｂｌｅ ａｎｄ ｅａｓｙ ｔｏ ａｃｔｉｖａｔｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｐｈｏｎ—ｓｅｍａ ａｎｄ ｐｈｏｎ—ｏｒｔｈ ｏｎｅｓ ａｒｅ ｗｅａｋ ａｎｄ ｈａｒｄ ｔｏ ａｃｔｉｖａｔｅ，ｔｈｅ ＣｒｌｌＸ ｏｆ ｗｈｉｃｈ ｌｉｅｓ ｉｎ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｉｎａｄｅｑｕａｔｅ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｍｏｒｙ ａｎｄ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｏｄｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ．Ｓｏ ｉｔ ｉｓ ｓｕｇｇｅｓｔｅｄ ｔｈａｔ ｌｅａｒｎｅｒｓ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｐｈｏｎｏ— ｌｏｇｉｃａｌ ａｂｉｌｉｔｙ ｂｅ ｃｕｌｔｉｖａｔｅｄ ａｎｄ ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｌｅａｎｉｒｎｇ ｍｅｔｈｏｄ ｂｅ ｒｅｆｏｒｍｅｄ ｒｆｏｍ ｔｈａｔ ｏｆ ｔｈｅ ｏｒｔｈ—ｓｅｍａ ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ ｔｏ ｔｈａｔ ｏｆ ｔｈｅ ｐｈｏｎ—ｏｒｔｈ，ｐｈｏｎ—ｓｅｍａ ａｎｄ ｏｒｔｈ－ｓｅｍａ ｍｕｌｔｉ－ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ｅｌｅｍｅｎｔ ａｓ ｔｈｅ ｃｅｎｔｒａｌ ｌｉｎｋ．Ａｎｄ ｉｔ ｉｓ ａｌｓｏ ａｄ． ｖｉｓａｂｌｅ ｔｏ ａｄｏｐｔ ｔｈｅ ｐｈｏｎｉｃｓ ｉｎ ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｔｏ ｓｈａｐｅ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｏｒｔｈ－ｐｈｏｎ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｉｎｔｅｇｒａｔｅ ｔｈｅ ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ａｎｄ ０ｒ． ｔｈｏｇｒａｐｈｉｃ ｅｌｅｍｅｎｔｓ ｉｎｔｏ ｏｎｅ ａｎｄ ｔｏ ｉｎｃｒｅａｓｅ ｔｈｅ ｉｎｐｕｔ ａｎｄ ｏｕｔｐｕｔ ｏｆ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ ｃｈａｎｎｅｌ ｏｆ ｓｐｅｅｃｈ ｓｏｕｎｄ ｔｏ ｒｅｇｕｌａｒｉｚｅ ｔｈｅ ａｃｔｉｖａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｒｏｕｔｅ ｂｅｔｗｅｅｎ ｓｏｕｎｄ ａｎｄ ｍｅａｎｉｎｇ． ［责任编辑：林晓雯］ ７６
